Reestruturando o espaço da sala referência – uma proposta que privilegie o direito a infância.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume set., Série 20/09, 2011, p.01-05.

Contemporaneamente torna-se, cada vez, mais necessário discutir o espaço sala de aula como referência que privilegie o direito da criança a uma educação de qualidade e, simultaneamente, lugar de viver a infância.

“A organização do espaço da escola é o resultado dos nossos saberes sobre a infância, por isso, reflete a cultura de quem o organiza, expressa o que pensamos sobre a criança e a infância” (MELLO, 2003).

O curso de pós-graduação em educação infantil (USP 2010/2011) nos trouxe novos saberes e o espaço da sala de aula, ou melhor, sala referência já que na educação infantil não damos aulas e não temos alunos e sim crianças.

Os espaços que foram organizados na imensa maioria se não totalidade das EMEBs de educação infantil, dentro do âmbito do período parcial das redes municipais, não serve mais.

Não contempla a nova concepção de criança, infância, escola e educação, que temos agora, diante de novos conhecimentos, pautados na teoria histórica-social de Vygostky.

Novos e velhos espaços.

O velho espaço, organizado com mesas e cadeiras (de quatro em quatro) para todos, para que fiquem sentados, passivamente, realizando as mesmas atividades, não juntos, mais ao mesmo tempo, esperando as comandas do educador, chega a incomodar.

Agora sabemos e temos clareza que “... a bandeira do direito das crianças à creche e à pré-escola, ou seja, o direito das crianças ao cuidado e à educação em espaços coletivos intencionalmente organizados pelos adultos para garantir que as crianças se apropriem das máximas qualidades humanas criadas pelos homens e mulheres que nos antecederam ao longo da historia” (MELLO, 2003).

“A defesa da educação coletiva das crianças pequenas fundamenta-se na compreensão de que, no convívio com outras crianças, quando atribuem significado ao mundo da cultura e da natureza que vão conhecendo, as crianças produzem uma cultura própria da infância: a cultura infantil” (MELLO, 2003).

Apresentar esta cultura é o grande papel da educação infantil.

Quando dizemos apresentar, não se trata de apenas mostrar e sim deixar manusear, vivenciar, explorar, entortar, subir, procurar possibilidades...

Mas como se explora a cultura?

Através de seus objetos, da maneira para qual foi criado.

Assim, se apropria da panela, brincando de casinha, da escrita, brincando de escrever com seus objetos, lápis e papel, mas não preenchendo folhas de forma mecânica e repetitiva.

Aprender envolve explorar, fazendo de conta que se escreve em momentos onde a escrita é utilizada no mundo.

Escrevendo uma lista de compras (brincando de casinha), a receita do médico (brincando de médico)...

É desta maneira que segundo Vygostky se desenvolve a inteligência, na “busca pela máxima formação das qualidades humanas, através das funções psicológicas superiores, memoria, linguagem, pensamento, atenção, percepção” (MELLO, 2003).

Formar para a inteligência, é esta, ou deveria ser, a função máxima da escola.

Algumas considerações.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) assegura às crianças o direito a brincadeira, à atenção individual, à convivência em um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.

O direito a desenvolver a sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; o direito à proteção, ao afeto e à amizade; o direito ao movimento em espaços amplos; o direito a expressar seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu período de adaptação à escola; a desenvolver sua identidade cultural; a uma alimentação sadia e ao contato com a natureza.

Como garantir tudo isto em um pequeno espaço, lotado de mesas e cadeiras que atrapalham a mobilidade dos adultos e crianças, com um grupo de 25, 28 crianças com três anos, tendo um adulto referência?

Mudar é essencial, começando pelo espaço.

Além da inteligência, “nossos pequenos estão formando sua Personalidade, através da formação da identidade, através do domínio da vontade, pelo controle da própria conduta e pela formação dos sentimentos, das emoções e dos valores”(MELLO, 2003).

Para se autocontrolar é necessário um mínimo grau de autonomia, afinal não é necessário autocontrole infantil em um ambiente já super controlado pelo adulto.

Controlar o quê, se tudo estiver sob controle?

Sabemos que “a criança aprende desde que nasce e porque aprende, forma para si as qualidades humanas – que não são naturais dos seres humanas, mas foram criadas pelas gerações que nos antecederam ao longa da historia e foram armazenadas nos objetos externos da cultura humana e que, por isso, devem ser aprendidas pelas novas gerações, num processo que costumamos chamar de desenvolvimento, mas que é efetivamente em processo de educação”. (LEONTIEV, 1978)

Segundo Vygostky, este processo de aprendizagem é sempre ativo por parte de quem aprende.

Seja imitando ou experimentando.

A atividade é essencial para a aprendizagem.

Concluindo.

Atividade, no sentido pleno palavra, implica em ser ativo corporal e cognitivamente e não apenas em fazer, reproduzir, seguir ordens.  

“O que torna o fazer uma atividade é o grau de envolvimento do sujeito que o realiza. O grau de envolvimento da criança tem relação direta com o sentido que a atividade tem para ela: quanto mais a atividade responde a uma necessidade ou desejo da criança, mais envolvida veremos a criança e maior a emoção positiva que ela demonstra ligada à atividade. Essa emoção é condição para a aprendizagem.” (MELLO, 2003)

Assim a intencionalidade do educador torna-se essencial para a formação das máximas qualidades humanas.

Esta intenção não começa no planejamento da atividade, é anterior a isso.

Inicia na organização do espaço.

Que tipo de interações eles suscitam?

Com o adulto, com outras crianças, com os objetos da cultura?

Que movimentações podem ocorrer?

As crianças podem reorganizá-lo? Participam desta organização?

São ouvidas, através da observação do educador?

Segundo Vygostky, a formação de todas as funções psicológicas superiores envolve sempre e inicialmente o exercício social e coletivo da função como uma ação externa que, pouco a pouco e pela experiência coletiva, vai sendo internalizada pela atividade da criança.

Para potencializar estes momentos sociais e não apenas coletivos a reestruturação do espaço é essencial.

Há de se convir: muitas mesas e cadeiras, em um pequeno espaço, onde colocar-se outros materiais é impossível (não sobra espaço), relações efetivamente sociais entre as crianças, como as que se tem no mundo, são no mínimos raras.

Se a escola “apresenta” a cultura construída pela humanidade para as crianças irem aprendendo, desenvolvendo as qualidades humanas, inteligência, personalidade... deve representar esta cultura.

E onde, nos espaços sociais humanos, se encontram salas com mesas e mesas, cadeiras e cadeiras, crianças e crianças e o educador?

Só na escola.

Para saber mais sobre o assunto.

MELLO, Suely Amaral. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky para a educação infantil. s.d.

MELLO, S.A. Linguagens infantis – Outras formas de leitura. d.d.

MELLO, S. A. “Queremos um diplodocus” In: Revista In-fan-cia. Barcelona: 2004.

MELLO, S.A. O espaço do escola e a imagem da crianço. UNESP/Marilia: s.d.

MELLO, S.A. Direito à Infância e Práticas de Educação Infantil. UNESP/Marilia: 2003.

MUKHINA, Valéria. Psicologia da idade pré-escolar. s.d.

VYGOSTKY. Lev Seminovich, O Problema do Meio. s.d.

ZACHLOD, Michelle G. Espaço para crescer in revista Educacional leadership. s.d.

Texto: Cláudia Pestana Ramos de Alvarenga.

Pedagoga pela Fundação Santo André.

Pós-graduanda em Educação Infantil pela USP.

Professora da rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo.

Professora no Colégio São José de São Bernardo do Campo.