A importância das Ciências Humanas na formação profissional.

 

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. jul., Série 01/07, 2012, p.01-08.

A rigor, as Ciências Humanas envolvem uma ampla gama de conhecimentos, aparentemente distanciados, tal como economia, administração de empresas, contabilidade, direito, geografia, psicologia, pedagogia, linguística, política, arqueologia, etc.

 

No entanto, a matriz básica que originou todas as outras subdivisões é constituída pela filosofia, história, sociologia e antropologia.

 

Ao passo que a primeira é mãe de todas as ciências não só humanas, mas também exatas e inerentes às biológicas ou saúde.

 

A história é quase tão antiga quanto à filosofia, embora seu referencial teórico vigente seja relativamente recente, remontando ao século XVIII e, principalmente, XIX e XX.

Já a sociologia e a antropologia são mais jovens, nasceram no século XIX e se desenvolveram no XX, estando ainda em fase de estruturação e, de certa forma, afirmação de sua cientificidade.

Pensando nesta matriz básica das Ciências Humanas, contemporaneamente, a formação dos profissionais das mais diferentes áreas, na maior parte dos casos, carece justamente deste referencial.

Abandonado em nome do aprimoramento técnico especializado, conduzindo a problemas de ordem ética e humanista que, por sua vez, terminam interferindo no desempenho eficiente da profissão qualquer que seja.

Um profissional da saúde que comete um erro de diagnostico, ou troca a medicação involuntariamente por falta de atenção, demonstra formação falha de natureza humanística.

Igualmente, um engenheiro que involuntariamente prejudica seres humanos, defendendo-se afirmando que se ateve apenas aos aspectos técnicos, também carece dos pressupostos básicos das Ciências Humanas.

Devemos lembrar que os nazistas, no final da primeira metade do século XX, torturaram, mataram e cometeram atrocidades bárbaras em nome da eficiência técnico industrial.

Usando seres humanos inocentes em experiências médicas e chegando ao requinte macabro de cortar os cabelos de suas vitimas dentro de um padrão industrial, que servia para fabricar chinelos para as tripulações dos submarinos alemães, antes de envia-las para as câmaras de gás.

Vitimando, sem distinção, homens, mulheres, jovens, velhos e crianças.

A grande questão envolta da ausência da reflexão humanista mais apurada está atrelada a invisibilidade do outro.

O profissional que nunca refletiu sobre temas filosóficos, históricos, sociológicos e antropológicos possui enorme dificuldade em reconhecer-se no outro, tratando o semelhante com descaso e ausência de ética.

Além disto, possui dificuldade para entender o mundo em que vive e a importância de suas ações para o progresso da humanidade.

Razão pela qual o processo civilizatório se encontra decadente, com o aumento dos índices de violência em todo planeta e a banalização do desrespeito para com a vida, fazendo imperar a mais pura anomia.

Um processo que inaugurou um estado em que paramos para refletir sobre estes efeitos, somente quando atingidos diretamente em nossa natureza psicológica e física.

Neste sentido, antes de aprofundar a discussão sobre a importância das Ciências Humanas na formação profissional, devemos percorrer os labirintos construídos pelo sistema capitalista.

Definindo inicialmente uma composição mais detalhada para as humanidades.

 

A natureza das Ciências Humanas.

Para entender a importância de uma formação humanística, é necessário entender o âmago primordial das Ciências Humanas.

Por definição, as humanidades abordam diversos aspectos do ser humano como individuo, pessoa e sujeito, tanto no que tange a introspecção como a externalidade relacionada consigo mesmo, o outro e o mundo.

Em resumo, as Ciências Humanas deveriam buscar desvendar a complexidade que define a própria humanidade e a distingue do aspecto puramente animal.

Curiosamente, os reajustes do sistema capitalista foram afastando as diversas áreas do conhecimento deste ideal, somente a sua matriz original conservou a inquietação com maior intensidade.

Isto porque as Ciências Humanas, agregando as exatas e biológicas, pertenciam à filosofia nos primórdios da sistematização do conhecimento, quando os mitos começaram a ser abandonados em favor de sua gradual substituição pela racionalização.

Entender o próprio homem e tudo que o rodeia, sem recorrer aos deuses, era o objetivo inicial, quando por volta do século VIII a.C, na Grécia e em outras partes do Velho Mundo, intensos debates originaram a filosofia.

A primeira grande subdivisão deste conhecimento totalizante aconteceu quando, ainda na antiguidade, Heródoto cunhou a palavra história, abrindo espaço para uma separação que se processou lentamente.

Na realidade, um dos grandes marcos de ruptura entre filosofia e história ocorreu somente no século XVIII e, principalmente, XIX, a despeito de avanços significativos em sua construção teórica no século XX.

Destarte, a Revolução Francesa, mais precisamente o iluminismo, inaugurou a divisão clássica entre Humanas, Exatas e Biológicas.

Um processo que contou com a influência da Revolução Industrial, período em que passou a existir uma valorização do domínio técnico como sinônimo de ciência e progresso científico.

Foi quando a racionalização totalizante, tendo a humanização como centro, foi relegada ao plano inferior em nome do lucro.

As Ciências Humanas passaram, a partir de então, a ser visualizadas como distintas do universo do mundo dos negócios.

Embora a sociologia tenha fornecido instrumentos para controle das massas de proletários, manipulando comportamentos para beneficiar a evolução da industrialização e urbanização crescente.

Entretanto, o homem continuou constituindo um ser dotado de múltiplas esferas, um animal sociopolítico que, diante de sua fragilidade física perante a natureza, necessita interagir e viver na coletividade para sobreviver.

As próprias relações de trocas que caracterizam a essência do sistema capitalista carecem da interação humana e da reflexão centrada nas humanidades.

Razão pela qual a filosofia dividiu-se em outras áreas do conhecimento humano no século XIX, no caso, sociologia e antropologia; que mantiveram sua preocupação com as humanidades, seu objeto central de estudo.

Assim composta e comportando múltiplas esferas, as Ciências Humanas podem ser definidas como conhecimento sistematizado que tem o homem e a sociedade como centro.

O que envolve o estudo das interações entre as pessoas em diversos níveis, inclusive no aspecto econômico, pedagógico, organizacional e normativo.

Portanto, tenta desvendar a complexidade humana, transitando entre a construção do pensamento e a evolução biológica, aspectos interdependentes.

Centralizando a observação dos fenômenos no homem, os valores éticos e morais terminam aprofundando a analise de seus diferentes componentes, atribuindo significado racional às necessidades sociais e culturais.

O cuidado consigo, o outro e o mundo é uma questão de sobrevivência, onde tudo espelha o “eu”, e, por esta razão, exige uma atitude altruísta, já que a natureza humana é egoísta, instintivamente construída e reforçada pelo capitalismo.

 

Vertentes humanistas.

A matriz básica das Ciências Humanas possui inúmeras vertentes, com concepções especificas de homem que interferem no olhar sobre as problemáticas abordadas.

Igualmente interferindo na postura profissional; na forma de aplicar a técnica; de conceber instrumentais de trabalho; de lidar com o outro, a coletividade, o mundo, a construção do conhecimento.

Influenciando toda amplitude das Ciências Humanas, penetrando também nas Exatas e Biológicas.

Uma das primeiras configurações humanistas foi inaugurada pela tradição socrática na antiguidade, quando a figura simbólica de Sócrates propôs a atitude expressa pela maiêutica e a máxima “só sei que nada sei”.

Um posicionamento de abertura para o mundo e constante aprendizado, assumindo uma posição de aceitação da ignorância diante da vastidão do conhecimento por construir.

O que foi complementado pela mencionada maiêutica, o parto de ideias, a atitude questionadora, formando o senso crítico apurado e aberto ao dialogo com o outro.

Pensamento em concordância com a visão grega de homem, entendido como eixo unificador da ordem do universo, onde existe uma dualidade entre mundo das ideias e mundo sensível pela qual o sujeito transita, ordenando a existência das coisas.

O que conduz a uma série de perguntas que clamam pela origem das coisas e do próprio homem, conduzindo a racionalização dos atos e sistematização do conhecimento do eu, do outro e do mundo para lidar com a dualidade.

A vertente teocrática cristã medieval, imbuída intensamente de religiosidade, enxerga o homem como criatura de Deus, que estabelece um dialogo contínuo com o criador, sendo dotado de livre arbítrio.

O que implica na responsabilidade social humana sobre as próprias ações, com consequências para tudo que rodeia o homem, sendo o conhecimento fruto da revelação divina, mas também de escolhas da humanidade.

Isto, a despeito do centro da Ciência estar fixado em Deus e, por decorrência, em sua principal criação, o homem.

A concepção de homem integral, inteiro, dotado de múltiplas esferas, tornou-se o parâmetro do humanismo renascentista a partir do século XIV, integrado ao mundo pela sua relação com o divino, mas igualmente com o profano, abrindo espaço para abandonar a figura de Deus em nome da razão pura.

Uma vertente que centralizou a reflexão no homem, subordinando todo conhecimento para tentar entender a existência e o sentido da vida, inaugurando o desabrochar da Ciência e o período do antropocentrismo em oposição ao teocentrismo.

Até então, o homem e o que poderíamos chamar de Ciências Humanas configurou o centro do conhecimento, subordinando as Exatas e Biológicas.

O que começou a mudar na Idade Moderna, quando o homem substitui Deus pela sua própria figura, definindo-se como ser pensante dotado de autonomia, fornecida pela razão cartesiana e a experiência empirista.

Mesmo diante deste panorama, a natureza humana ainda é holística, dotada de totalidade que integra as partes e serve para estabelecer inter-relações entre as subdivisões do conhecimento, que, pela altura, já começava a surgir.

Entretanto, o período contemporâneo ou pós-moderno agrega a tendência mecanicista, que procura explicar o mundo através de analogias com o funcionamento de máquinas, momento em que o homem perde espaço para os objetos e fenômenos que o rodeiam, tornando-se apenas um elemento que reage as forças que lhe são aplicadas.

É neste sentido que Darwin, com o evolucionismo, ao abordar a evolução como fruto da seleção natural, transforma o homem em apenas mais um ser dentre tantos outros disputando recursos naturais e lutando pela sobrevivência.

Igualmente, Comte, demonstra que o homem é apenas mais um objeto de estudo dentro do âmbito da mecânica social.

Pouco a Pouco, o homem é convertido em máquina de produzir e consumir por uma lógica tecnicista, que também estabelece tendências.

Tal como o capitalismo liberal e neoliberal, que enfatiza o individualismo e a competitividade, abandonando o olhar para o outro como espelho e para o mundo como consequência dos atos humanos.

Em certo sentido, a pós-modernidade divide o homem em múltiplas facetas, quebra sua unidade existencial, transformando em verdade somente o que é útil à reprodução do capitalismo e da desigualdade.

A pluralidade perdida permanece sendo discutida pela matriz das Ciências Humanas, em muitos casos em uma tentativa de resgate das antigas vertentes humanistas.

Todavia, o abandono da humanização, em beneficio do tecnicismo profissionalizante, continua a desprestigiar as Ciências Humanas, reduzidas a literatura ou poesia, puramente imaginada e sem conexão com a realidade, consideradas afastadas de uma utilidade prática.

Nada mais falso, como tentaram demonstrar diversas tendências humanistas surgidas ou aprofundadas no século XX.

Tal como o marxismo, que, a partir da dialética e do materialismo histórico, define o homem como produto do meio, mas também produtor consciente das condições materiais transformadoras da vida.

Em todo caso, centro das relações de troca, das condições e condicionantes técnicas, da economia, das inter-relações entre indivíduos e com o próprio habitat.

Ou ainda como os humanistas sigilosos, que tentaram resgatar a espiritualidade como unificadora da totalidade.

Caminho oposto ao humanismo logosófico, centrado no logos, na razão, que tanta realizar a evolução humana propondo resgatar a totalidade do ser, uma tendência argentina que busca a excelência.

O humanismo, qualquer que seja a vertente ou profissão, é um instrumento essencial para entender a vida humana, o mundo, o outro, a aplicação de técnicas em um contexto ético e de fato racional; além do lugar do sujeito na ordem do universo amplo da existência fragmentada, que na realidade compõe uma única totalidade múltipla.

Porém, pensando pragmaticamente, qual é afinal a utilidade das Ciências Humanas na vida profissional?

Por que inclui-las como essencial na formação acadêmica, principalmente na área de Extas e Biológicas?

 

A utilidade das Ciências Humanas.

A utilidade das Ciências Humanas na vida profissional, em qualquer área, é muito mais ampla do que se imagina.

Em primeiro lugar, como lembrou Leonardo Boff, clama pela dignidade humana e remete à construção ética da pessoa, a reboque, da prática profissional, em prol de uma sociedade mais justa e igualitária.

Inserindo-se no resgate da preocupação consigo mesmo e o outro, que se perde no processo de formação compartimentado e tecnicista, imposto pelo capitalismo fordista vigente.

Neste sentido, resgata, ou pelo menos tenta, a totalidade humana e a concepção de conhecimento interligada e dependente da multiplicidade.

Por sua vez, camuflada e oculta pelo tecnicismo profissional, distorcendo a própria visão sobre o mundo e a participação do “eu” na auto reprodução do sistema capitalista.

Portanto, as Ciências Humanas ampliam a percepção, estimulando a formação de um senso crítico intensamente questionador e transformador da realidade.

A competitividade, sob esta ótica, não deixa de existir, mas torna-se ética, estabelecendo a preocupação com o outro e uma vivencia profissional humanizada.

O autoconhecimento de si mesmo, reconhecido como espelho no outro, aproxima as pessoas e demonstra que existe uma intensa interdependência que interfere no desempenho profissional.

A ausência do paciente, não existe o médico. Na falta do aluno, não existe razão no trabalho do pesquisador ou do professor.

As próprias relações de trocas, a produção industrializada, perdem seu sentido sem o homem como centro do processo.

Assim, em um mundo dominado pela competitividade, com um mercado de trabalho que exige excelência no desempenho profissional; a preocupação com o outro demonstra também o cuidado consigo mesmo, pois o “eu” se transforma constantemente no “ele”, gritando pelo “nós” através da formação humanista.

Este resgate da totalidade transforma o desempenho profissional e a consciência do mundo.

Sujeitos alienados são facilmente manipulados, configurando um problema do ponto de vista da eficiência profissional, pois exigem supervisão constante, diante da incapacidade de perceber as questões que se apresentam e tomar decisões acertadas.

É neste sentido que a consciência do mundo, ao ampliar o senso crítico, cria autonomia, capacidade de resolução de problemas de forma integrada e integradora, pensando no âmbito humanista que vê o conhecimento e as pessoas como parte de um todo sistêmico.

Refletindo por este prisma, as humanidades estreitam relações sociais e melhoram a convivência política, tendo o bem comum de determinada categoria profissional como foco ou da organização a qual os indivíduos pertencem.

A reboque, dentro da construção de uma postura ética, constrói o caminho da busca da felicidade coletiva da sociedade em sentido amplo.

Portanto, em qualquer profissão, a formação em Ciências Humanas conduz a humanização do conhecimento técnico, otimizando o desempenho profissional em vários sentidos, autossustentado a relação do sujeito com tudo que o rodeia e consigo mesmo.

 

Concluindo.

A amplitude do conhecimento humano não pode ser razão de limitação do conhecer, antes, deveria permitir compor uma constante ampliação de competências aos profissionais de todas as áreas.

As facilidades tecnológicas e de comunicação, em si, compõem grandes oportunidades de interações e diálogos, nem sempre aproveitadas adequadamente, em meio à estrutura do sistema capitalista fordista.

As Ciências Humanas apresentam-se, frente a este problema, como fator integrador, agregando as Exatas e Biológicas em suas discussões.

Exemplo que deveria ser seguido por estas, onde o espaço das humanidades precisa ser revisto com urgência nos meios acadêmicos.

A ausência de uma formação humanizada tem demonstrado consequências desagradáveis nos diversos campos profissionais, inclusive nas Ciências Humanas, com prejuízos que se acumulam a volumam na sociedade.

Isto não significa que o teor técnico profissional deva ser abandonado, mas sim que as humanidades precisam enriquecer este conhecimento, devendo ser valorizadas, estudadas e aprofundadas.

Antes de ser um profissional, qualquer sujeito é um ser humano, ocorre que nas mais diversas áreas, a humanização está colocada de lado em nome da automação funcionalista.

Não somos máquinas, mas humanos e, portanto, carecemos de uma formação humanística que conduz a reflexão e ao dialogo.

O que pode ser embasado pela filosofia, história, sociologia e antropologia.

Indicativos de um caminho mais seguro em meio ao labirinto capitalista, tecnicista e profissionalizador, representado pelo atual sistema educacional e pelas relações estabelecidas no mundo globalizado.

 

Para saber mais sobre o assunto.

BOFF, L. O destino do homem e do mundo. São Paulo: Vozes, 2003.

BOFF, L. Tempo de transcendência: o ser humano como um projeto infinito. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

BOFF, L. Ética e Moral: a busca de fundamentos. Petrópolis: Vozes, 1989.

HEIDEGGER, M. Ser e tempo. São Paulo: Vozes, 1989.

MONDIN, B. Definição filosófica da pessoa humana. Bauru: Edusc, 1998.

RAMOS, F. P. “A formação dos professores de filosofia e sua atuação profissional em sala de aula” In: Desafios e perspectivas das Ciências Humanas na formação e atuação docente. Jundiaí: Paco Editorial, 2012, p.151-170.

RAMOS, F. P. Filosofia e Ética Profissional. Santo André: FPR/PEAH, 2012.

http://www.clubedeautores.com.br/book/126905--Filosofia_e_Etica_Profissional

 

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela USP.

MBA em Gestão de Pessoas.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo.

Os estudos de Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 16/05, 2011, p.01-06.

Pertencentes ao conjunto teórico neomarxista, que une pressupostos marxistas com outros referenciais, Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis realizam grande contribuição para a sociologia da educação.

Bourdieu e Passeron concentraram sua atenção sobre a mesma questão trabalhada por Althusser: o entendimento da reprodução da estrutura social e do sistema de poder no âmbito capitalista.

Bowles e Gintis adotaram outro caminho, utilizando amplamente métodos quantitativos para entender as relações entre trabalho, educação e o desenvolvimento do Q.I.

Bourdieu e Passeron.

Pierre Bourdieu (1930-2002), filósofo francês de origem camponesa, foi professor universitário no “Collége de France”, tradicional e conceituada universidade localizada em Paris.

Atuou nas mais renomadas universidades do mundo, como Harvard, Chicago e Frankfurt.

É autor de mais de trezentos trabalhos abordando o tema reprodução do sistema capitalista.

Jean-Claude Passeron, também francês, foi professor de sociologia na “Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais”.

É considerado um discípulo de Bourdieu, com quem escreveu “Os herdeiros” (1964) e “A reprodução” (1974).

Os autores são considerados neomarxistas, mesclando o marxismo com o estruturalismo construtivista, uma tendência que considera o mundo social dirigido pelas estruturas objetivas, coagindo a ação dos indivíduos.

Violência Simbólica e Capital Cultural.

Para Bourdieu e Passeron, a escola seria a principal estrutura objetiva que molda mentalidades e comportamentos.

Neste sentido, o ensino superior transmitiria privilégios, alocando respeito pelo status conferido, hierarquizando relações sociais.

Ao invés da escola representar a possibilidade da passagem da heteronomia para a autonomia, efetivamente faria justamente o contrário, manipulando o educando e ocultando uma violência simbólica.

A violência estaria no fato da escola se revestir de uma aparência de neutralidade, quando na realidade condiciona o educando de acordo com os interesses das elites que controlam o sistema educacional.

Esta violência seria simbólica devido ao seu caráter não material, circunscrito a esfera mental.

Dentro deste contexto, insere-se o capital cultural, a competência cultural e lingüística herdada, sobretudo, da família, facilitador do bom desempenho escolar.

Usando uma linguagem e cultura pertencente à elite, o padrão culto, a escola cometeria uma violência simbólica ao impor, ao conjunto da sociedade, valores que pertencem a um único grupo, impedindo o acesso daqueles que não possuem o necessário capital cultural.

Ao invés da escola democratizar, seria sua função reproduzir hábitos de classe, a maneira de se comportar e pensar de um grupo social, representado pelo capital cultural.

Portanto, dentro desta visão, a escolarização condena aqueles que carecem de capital cultural ao fracasso social.

Embora possa não existir sincronia entre o mercado de trabalho e o processo educacional, o capital cultural é semelhante a uma moeda de troca, por meio do qual o individuo seu sucesso ou fracasso escolar.

Assim, o capital cultural funcionaria como uma moeda de troca para que as pessoas comprem uma posição na estrutura social.

A sociedade seria hierarquizada conforme o sucesso ou fracasso escolar, determinado pelo capital cultural.

Estudando a sociedade francesa depois da 2º. Guerra Mundial, Bourdieu e Passeron chegaram à conclusão de que adquirir capital cultural tornou-se importante para a classe média.

O capital cultural foi convertido em meio de acesso a boas posições sociais, fato que explica os investimentos da categoria em educação.

Ao mesmo tempo, para fazer frente aos investimentos em capital cultural pela classe média, a elite também investe em educação para manter seu status, já que o nível de escolaridade também confere status.

A crítica as idéias de Bourdieu e Passeron.

Apesar da importância das idéias de Bourdieu e Passeron, eles sofreram pesadas críticas, acusados de funcionalistas e weberianos.

O motivo foi a não aceitação dos marxistas do viés estruturalista da sociedade aplicado ao entendimento do processo de escolarização.

Alguns autores marxistas, tal como Laval e Swartz, criticaram as teorias de Bourdieu e Passeron, afirmando que ignoram o poder da ideologia proletária.

Alem disto, a questão do capital cultural foi vista pelos críticos como muito especifica e contextualizada, já que Bourdieu e Passeron usaram a França após a 2º. Guerra Mundial como amostragem, não permitindo a generalização da teoria.

Entretanto, as teorias da violência simbólica e do capital cultural tem se mostrado aplicáveis em diferentes situações ao longo das décadas.

No caso do Brasil mostraram-se perfeitamente aplicáveis, permitindo entender a realidade educacional.

O que conduz a uma questão, pensada pelos autores: por que os professores não rompem com o sistema?

Pensando nisto, Bourdieu e Passeron chegaram a fazer um apelo para que os professores, ao entenderem os mecanismos de reprodução do sistema capitalista, adotem uma ação pedagógica que fuja da política, quebrando com o reprodutivismo.

Bowles e Gintis e o uso dos métodos quantitativos.

Representantes contemporâneos do neomarxismo, os norte-americanos Bowles e Gintis iniciaram, na década de 1970, a discussão em torno da correspondência entre hierarquia no trabalho e sistemas de relações sociais na educação.

Esta discussão levou a um debate em volta do Q.I. e de sua relação com o sucesso econômico e social dos indivíduos.

Uma reflexão que foi alvo de inúmeras críticas.

Samuel Bowles é economista, com formação em matemática, filho de um rico publicitário norte-americano, que foi embaixador na União Soviética, onde o autor estabeleceu seu primeiro contato com o marxismo.

Herbert Gintis também é economista, mas de origem mais humilde, seus pais pertenciam à classe média norte americana.

Ele esteve envolvido com o movimento hipp na década de 1970 e estabeleceu uma estreita parceria com Bowles.

Ainda vivos, Bowles e Gintis mesclam o marxismo com o estruturalismo e o método quantitativo.

Fazem amplo uso da estatística, levantando e tabulando dados para comprovar suas teses, embora sejam acusados de funcionalistas.

A principal preocupação dos autores está centrada na correspondência entre as relações sociais de produção com a educação.

Tentam entender até ponto as desigualdades econômicas distorcem o desenvolvimento pessoal, discussão iniciada na obra “Escola na América Capitalista” (1977).

As idéias de Bowles e Gintis.

O interesse de Bowles e Gintis pelo papel da escola no sucesso profissional e social dos indivíduos nasceu a partir da guerra do Vietnã.

Quando a imensa maioria dos alistados pertencia à etnia negra e latina, fato que conduziu os autores a investigar a realidade das escolas de periferia nos Estados Unidos da América, de onde os alistados eram egressos.

Estudando este conceito, Bowles e Gintis chegaram à conclusão que o sistema capitalista conduziu a hierarquização social.

Valendo-se do processo de escolarização para alienar e produzir pessoas passivas, criando personalidades adequadas às necessidades do mundo do trabalho.

A escola ensina pontualidade e organização, características necessárias ao funcionamento das estruturas capitalistas, servindo ao reprodutivismo do sistema.

Pensando no fato da sociedade ser estratificada, os autores concluíram que a escola termina criando padrões diferenciados de socialização para preencher colocações sociais.

Existiriam varias escolas, com padrões diferenciados de ensino, cada qual destinada a formar um tipo de mão de obra diferente.

As pessoas seriam educadas de acordo com funções e papeis sociais que vedem ocupar depois de formados, compondo a chamada sociedade da meritocracia.

O sistema capitalista se encarregaria de convencer os educandos que a escola seleciona para o mundo do trabalho, adotando como critério o mérito individual.

Na realidade um falso critério utilizado para alienar.

Os autores defenderam a idéia de que o mérito possui critérios falsamente objetivos, como Q.I. e notas, servindo apenas a legitimação da ordem, pois na realidade o principal fator que conduz ao sucesso profissional é a classe social.

Bowles e Gintis não encontraram correspondência entre Q.I. e notas, comprovando isto estatisticamente.

Por outro lado, provaram que também não existe relação entre Q.I e notas com o sucesso profissional.

Demonstraram que existia grande numero de indivíduos com alto Q.I. e bom desempenho escolar que tinham fracassado profissionalmente.

Inversamente, os indivíduos bem sucedidos economicamente e socialmente não possuíam, necessariamente, um alto Q.I. ou tinham sido bons alunos na escola.

 Esta visão conduziu a chamada teoria da correspondência, segundo a qual alguns grupos são preparados para comandar a superestrutura, enquanto outras categorias sociais devem permanecer na infraestrutura.

A escola seria o grande filtro, socializando os indivíduos de modo diferenciado.

Em uma mesma sala de aula, o tratamento diferenciada do professor produz a elite e o proletariado.

O professor, sem perceber, sendo também produto do sistema, estratifica a sala de aula e, com isto, contribui para reproduzir a ordem capitalista.

Em 2002, pensando no caso brasileiro da eleição do presidente Lula, de origem humilde, Bowles e Gintis reformularam suas teorias.

Foram obrigados a admitir que a classe social não é o único fator que garante o sucesso social, uma fez que, para além da herança cultural, os traços individuais da personalidade também exerceriam forte influencia no lugar a ser ocupado pelo individuo na sociedade.

Sendo assim, vários fatores exerceriam influencia no sucesso social e econômico, pois a formação da personalidade está relacionada com as relações sociais do individuo com pessoas de gerações anteriores, incluindo as relações estabelecidas entre professores e alunos.

Em outras palavras, com quem o individuo se relaciona, a sua rede de contatos, influencia no sucesso ou fracasso profissional.

As critica as idéias de Bowles e Gintis.

Antes da reformulação teórica de 2002, Bowles e Gintis receberam algumas criticas.

Os sociólogos norte-americanos Karabel e Halsey, na obra “Poder e ideologia na educação” (1978), chamaram a atenção para o fato da sociedade pós-fordista ser mais complexa do que enxergaram Bowles e Gintis.

Karabel e Halsey acusaram os colegas de terem realizado um trabalho distorcido pelo marxismo, pois as raízes da desigualdade estariam além do capitalismo, tal como demonstrado no caso da URSS.

Em “Teoria social e educação” (1995), Murrow e Torres foram ainda mais longe, acusando Bowles e Gintis de defenderem uma visão determinista, deixando de lado as lições aprendidas com o colapso da URSS.

O qual demonstrou como as personalidades individuais podem ser influenciadas pelas necessidades coletivas.

As pessoas não seriam reflexo da classe social da qual são originarias, mas sim das necessidades coletivas da sociedade.

Todos seriamos aquilo que a sociedade faz de nós, conforme a necessidade que a sociedade tem para funcionar, independente do sistema capitalista.

Concluindo.

Bourdieu e Passeron demonstraram como a escola é um elemento que comete diariamente uma violência simbólica, enquanto o capital cultural garante um desempenho educacional melhor.

Unindo as teorias de Bowles e Gintis com as criticas as suas concepções, podemos perceber que a escola é um espaço de contradições.

O sistema educacional reproduz as desigualdades, mas é também um elemento que ajuda construir uma sociedade mais justa.

Para saber mais sobre o assunto.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela USP.

A teoria técnico-funcional da educação e os estudos de Althusser.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 14/05, 2011, p.01-05.

Quando pensamos a educação pelo prisma da sociologia, duas tendências de analise fornecem importante contribuição: a teoria técnico-funcional e os estudos de Althusser.

São visões distintas que se complementam, pois enquanto uma se encaixa no paradigma do consenso, a outra está vinculada ao paradigma do conflito e a tendência marxista.

A teoria técnico-funcional da educação é um desdobramento da teoria funcional de Durkheim, estando dentro, portanto, do paradigma do consenso.

Já os estudos de Althusser pertencem a um conjunto teórico conhecido como neomarxismo, ambientado pelo paradigma do conflito.

Ambos estabelecem criticas ao sistema educacional formalizado, explicando muitos dos problemas registrados nas escolas.

A teoria técnico-funcional.

O conjunto teórico técnico-funcional poderia ser definido como uma tendência que enxerga no desenvolvimento técnico um fator que altera a organização social, remetendo ao conceito funcionalista de sociedade funcionando como organismo vivo.

Portanto, a sociedade seria semelhante a um organismo vivo, com papéis sociais bem definidos e necessários para o bom funcionamento da coletividade, porém, as estruturas sociais seriam definidas pelos avanças técnicos subordinados a educação.

A título de exemplo, grosso modo, uma função social relacionada a uma profissão, como operador de maquinas, poderia ser eliminada por uma maquina automática que não necessitasse de ninguém para operá-la.

Porém, neste caso, poderia criar outra função associada àquele que faria a manutenção da dita maquina ou que detém o conhecimento para produzi-la.

No âmbito da teoria técnico-funcional da educação, do funcionalismo e do paradigma do consenso, Clark (1962) e Kerr (1960) chegaram à conclusão que a importância da educação cresce na mesma medida que o conhecimento se expande e fica mais complexo.

A evolução tecnológica modifica o mercado de trabalho, exigindo da mão de obra maior qualificação educacional.

Para eles, a industrialização constrói sociedades democráticas e abertas, reguladas pela educação, meio efetivo de seleção e mobilidade social, baseado no mérito e status.

Segundo Collins (1971), as mudanças tecnológicas exigem mais habilidades para o trabalho, gerando maior demanda por educação, construindo sociedades baseadas no mérito.

Entretanto, ele salientou que a educação não aumenta necessariamente a produtividade no mundo do trabalho, nem garante a competência.

Outros fatores interferem no sucesso profissional, tal como o grupo étnico, o status socioeconômico, a influência da família ou a atitude.

Neste sentido, segundo Collins, a educação termina funcionando como critério de seleção, mas não fornece apoio real ao sucesso individual baseado no mérito.

Em outras palavras, o individuo precisa atingir determinado nível educacional para ingressar no mercado de trabalho, mas o fato de possuir o diploma ou mesmo o conhecimento não garante seu sucesso profissional.

Contrariando de certa forma a opinião de Collins, Blau e Duncan (1967), consideram o sucesso como sendo fortemente influenciado pelas origens familiares.

No entanto, este fator não seria inteiramente responsável pelo sucesso profissional, pois dependeria, além da educação ligada ao âmbito escolar e familiar, também da experiência.

Um indivíduo sem acesso a educação escolarizada, oriundo de uma família humilde, buscando se aprimorar empiricamente, poderia atingir um alto grau de sucesso no mundo do trabalho.

É o caso de autodidatas como o empresário Silvio Santos ou o ex-vice-presidente da República José de Alencar.

Porém, estudando as origens familiares de profissionais bem sucedidos, Karabel e Halsey (1978) não encontraram correlação entre sucesso e influencia da família, estabelecendo uma critica as afirmações de Collins, Blau e Duncan.

Para Karabel e Halsey, a partir de um estudo tendo como objeto soldados enviados a guerra do Vietnã, a escola seria essencial para conferir mérito profissional, tornando os indivíduos com maior grau de escolarização, melhor vistos pela sociedade e predispostos a serem reconhecidos como bem sucedidos na vida.

Hurn (1978) reexaminou a questão e chegou a uma conclusão diferente.

Para ele, apesar da origem familiar não garantir o sucesso, a escola também não garante mobilidade social, já que reproduz o nível de status do qual o individuo é originário.

Quando um indivíduo tem acesso a determinados níveis educacionais, ele só o tem graças a sua origem social.

Por outro lado, Folger e Nam (1964), comprovaram que, embora a escolaridade não garanta o sucesso profissional, garante maiores salários, comparativamente quando existe ausência de escolarização.

Os estudos de Althusser.

Louis Althusser (1918-1990), filosofo francês, uniu o marxismo com o estruturalismo, chegando a ser considerado um dos maiores representantes desta ultima tendência ao lado de Foucault e Lacan.

O autor pertence ao conjunto teórico conhecido como neomarximo, fazendo uso da dialética e do materialismo histórico, juntamente com outras bases teóricas.

Acabando por constituir um ecletismo que, muitas vezes, ao invés de rejeitar o capitalismo, parece querer aprimorá-lo.

Em todo caso, Althusser foi membro do Partido Comunista francês, filiado em 1948, além de professor da École Normale Supérieure.

Em 1980, ele teve um surto psicótico e estrangulou a esposa, não sendo condenado pelo assassinato.

A justiça o considerou inimputável, não responsável pelo ato em virtude do surto.

Apesar de passar a não ser bem visto pelos colegas acadêmicos, cinco anos depois escreveu a obra“L´avenir dure longtemps”, onde refletiu sobre o fato e procurou justificar o ato.

Como Althusser faz largo uso do estruturalismo, antes de prosseguir é interessante explicar a tendência.

O termo estruturalismo surgiu no curso de lingüística geral, ministrado pelo francês Ferdinand Saussure, em 1916.

Conceitualmente pode ser definido como um método de estudos que propõem analisar sistemas, portanto, estruturas, como base da língua e da cultura.

A cultura e a língua seriam definidas segundo um conjunto de significados contextualizados em um espaço e tempo, influenciando a estrutura sócio-cultural e padronizando comportamentos.

Dentro deste contexto, a preocupação central de Althusser é tentar entender a estrutura do sistema capitalista.

Mais especificamente, tenta entender como as condições de produção, no âmbito capitalista, conseguem se reproduzir, já que o sistema seria injusto e prejudicial à maioria.

Pensando na questão, o autor chegou à conclusão que a dinâmica de trabalho, assegurada pelo salário, seria o principal fator a reproduzir o sistema, comprando a lealdade do individuo para com a ideologia capitalista.

Para sobreviver, o individuo precisa de capital, sendo necessário abrir mão de suas convicções pessoais para conseguir seu salário, essencial a sobrevivência no mundo capitalista.

Superestrutura, Infraestrutura e Aparelhos de Estado.

Para garantir a subordinação do individuo ao sistema capitalista, segundo Althusser, existiria uma relação recíproca entre superestrutura e infraestrutura.

A superestrutura constitui o conjunto de estruturas ou instituições e sua inter-relação e dependência.

Onde, por exemplo, o judiciário depende da polícia e ambos do sistema carcerário para efetivar suas funções.

A infraestrutura compõe as condições materiais, as instituições em si, que garantem o funcionamento da sociedade.

O Estado, como parte da superestrutura faria uso de infraestruturas especificas para exercer controle sobre a massa, usando os seguintes elementos:

1. Aparelhos de Estado, composto pelo gerenciamento dos demais parelhos, tal como governo, administração publica, etc.

2. Aparelhos Ideológicos de Estado, os meios que são usados para exercer controle ideológico, vender ou impor idéias, através de instituições como igreja, escolas, sindicatos, meios de comunicação e até livros didáticos; mascarando a realidade e impondo a vontade das elites.

3. Aparelhos Repressivos de Estado, instituições que exercem domínio por meio da violência, tal como policia, tribunais, prisões, forças armadas; segregando aqueles que não aceitam as idéias impostas pelas elites.

Pensando nestes três elementos, Althusser defendeu a tese de que o mais eficiente e utilizado pelas elites dominantes é o conjunto de Aparelhos Ideológicos, do qual a escola faz parte.

Embora no período pré-capitalista a igreja tenha sido de fundamental importância para exercer controle sobre a massa, a evolução do capitalismo tornou a escola um instrumento de reprodução do sistema.

A função da escola seria assegurar à existência e sobrevivência do capitalismo, condicionando os indivíduos a submissão, beneficiando uma minoria.

Daí o sistema ter criado mecanismo que exigem a escolarização e que torna a educação formalizada obrigatória.

O controle dos Aparelhos de Estado pela elite termina garantindo que o grupo controle também os Aparelhos Ideológicos e Repressivos, criando uma harmonia entre ambos.

Diante deste cenário, Althusser não conseguiu enxergar na escola uma via de modificação das infraestruturas e da superestrutura.

Chegou até mesmo a negar a possibilidade de mudança, sem, entretanto, apontar uma saída para o problema.

Um ponto de seu trabalho visto pelos críticos como uma grande debilidade.

Além disto, apesar de sua postura anticapitalista, sendo Althusser considerado por alguns como um marxista e não um neomarxista, devido a sua vinculação com o estruturalismo, ele foi acusado de idealista.

Outro marxista, Caio Prado Jr., por exemplo, afirmou que Althusser ficava apenas teorizando de forma subjetiva, que suas teorias só eram aplicáveis no mundo das idéias e não serviam para nada.

Destarte, hoje, as idéias de Althusser são essenciais para entender a escola, servindo de suporte a inúmeras outras teorias.

Concluindo.

Enquanto a teoria técnico-funcional da educação discutiu o mérito da escola no sucesso dos indivíduos dentro do sistema capitalista.

Althusser tentou desmontar a estrutura do sistema capitalista, demonstrando como a educação está a serviço da reprodução social, mantendo a ordem estabelecida.

Contrapondo as duas tendências, podemos observar que nem sempre a escola garante possibilidades de mobilidade social, já que toda sua estrutura é pensada para ordenar a sociedade.

Porém, a questão é mais complexa, o que fez outros autores a retomarem a discussão, tal como Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis.

Uma coisa é certa, o acesso a educação formalizada de fato não garante o sucesso individual em uma sociedade consumista, sendo a própria escola um produto a ser consumido.

No entanto, sem acesso a educação de qualidade, as pessoas têm sua potencialidade de desenvolvimento diminuída.

Ruim com a escola, pior ainda sem ela.

Para saber mais sobre o assunto.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela USP.