A infância e a escola: uma perspectiva histórica.

 

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 5, Volume dez., Série 19/12, 2014, p.01-04.

 

 

 

Profa. Vanusa Aparecida Almeida.

Docente do Curso Pedagogia/UNEMAT.

 

Prof. Luiz Rodrigues.

Professor de História/UAB.

 

Durante muito tempo a infância não foi representada ou simplesmente não existiu.

As crianças eram consideradas  “adultos em miniatura”, cuja  imagem não se via presente em meio á sociedade.

De acordo com o autor Philippe Ariés, não havia apego pelas pequenas, fato que talvez explicasse a falta de sentimento dos adultos em relação a elas, pois pelo motivo de descaso e má higienização das mesmas, cuidados mínimos que se devem ter com uma criança, morriam muito cedo, o que era inevitável na época, já que não eram nem ao menos vacinadas.

Após a metade do século XII a criança começou a ser constituída de uma maneira comparada produzindo um sentido de vida, uma experiência de criança que fosse modelo e referencia para as gerações.   Sua imagem passa a ser representada  consideravelmente a partir da imagem de Jesus, fato que colaborou para o processo de descoberta da infância. 

Na compreensão de Áries (1978), além da representação da criança a partir de Cristo, houve outros modos de representação infantil como através de retratos, de pinturas entre outros.

Aspectos que aos poucos, foram colaborando para o aparecimento da infância em meio á sociedade. 

O objetivo desse trabalho é entender a importância desse desenvolvimento do processo educacional nos diferentes contextos históricos de nossa sociedade e suas relações com a configuração da escola e a criança ao longo dos tempos.

 

A infância no século XIX segundo memórias.

Na percepção de Leite (apud Freitas, 2003) ao final do século XX a infância se tornou uma questão de urgência para o Estado e para as entidades governamentais e não governamentais.

Essa situação se deve ao fato de que a criança adquire uma autonomia da família e, ao sair de casa se depara com a marginalidade, a fome e outros problemas de ordem social.

Por isso acabam tendo que lutar pela sobrevivência.

Nessas circunstâncias necessitou enfrentar vários tipos de violências que muitas vezes levam até a morte.

Este é um dos principais entendimentos dessa pesquisadora.

Na concepção da autora, a infância só passa a ser vista quando o trabalho domiciliar deixa de existir, e as famílias não conseguem mais dominar seus filhos.

A partir daí que eles são caracterizados como abandonados e delinquentes.

Essas circunstâncias são históricas tanto que no século XVIII, surgem nos países europeus as rodas de expostos, que foi um invento para salvar as crianças abandonadas à morte ou a qualquer outro tipo de destino ou construção social da vida.

A percepção de Mattoso (apud Del Priore, 1991), aponta que além das crianças não terem a atenção especial que necessitavam, elas eram praticamente mudas.

Sequer eram ouvidas e muito menos falavam as crianças só tinham uma finalidade, no desempenho econômico, onde deveriam realizar que fossem remunerados.

As crianças que tinham de 0 a 3 anos eram carregadas pelas mães, irmãos ou escravas.

Nesse aspecto foram chamados de desvalidos de pé, e já aqueles que andavam podiam fazer pequenas tarefas domésticas ou de ganho.

Para Priore (1991) mediante o código filipino que vigorou até o fim do século XIX, a maioridade era dos 12 anos para as meninas e dos 14 para os meninos.

E para a igreja católica a condição de menoridade está diante dos 7 anos onde consideram a idade da razão.

A perspectiva apontada por Leite (apud Freitas, 2003) assegura que neste período havia questões que estavam em alta na sociedade.

Uma delas eram o trabalho escravista e a fragilidade da vida humana.

Nesse período era muito alto o índice de mortalidade com causas como febre, cólera, bócio, cegueira e tuberculose, sem falar das doenças infantis e adultas que não se conheciam as causas.

Os recursos voltados para a saúde eram precários, havia muita escassez de médicos e a formação desses profissionais era limitada.

As famílias, naquela época utilizavam muito conhecimento popular de plantas e animais como remédios para a cura de males que atingiram as famílias, principalmente dizimaram centenas e por vezes milhares de crianças.

De modo particular atingiram os recém-nascidos.

 

Uma instituição nova: o colégio.

Na compreensão de Ariés (1978), os colégios no século XIII eram asilos, destinados a estudantes pobres e os mesmos eram fundados por doadores.

Para esse autor, somente a partir do século XV que as pequenas comunidades democráticas tornaram-se instituto de ensino, foi destinada a toda a população numerosa, e não, mas apenas os bolsistas da fundação foram submetidos a uma hierarquia autoritária.

E, finalmente todo ensino das artes passou a ser ministradas nos colégios, que serviram como modelos nos séculos XV ao XVII das grandes instituições escolares.

Os colégios eram considerados um estabelecimento de regras e disciplinas, e conduziu, segundo esse autor, na mudança da escola medieval, que eram uma simples sala de aula e transformou-se em um colégio moderno porem, complexas e com objetivo de não apenas ensinar, mas de vigiar a juventude e enquadrá-los quando necessário.

No inicio eram aceitos pelo senso comum as misturas das idades.

Com a evolução da instituição escolar, surgiu a repugnância nesse sentido.

Inicia-se então a separação das crianças menores, e logo em seguida os alunos maiores de lógica, e de física e todos os alunos de artes, embora alguns deles tinham a idade que permitia exercer funções reservadas para adultos. Essa separação tinha como objetivo de somente proteger os estudantes das tentações da vida leiga.

Os estudos de Philippe Áries (1978), apontam que, os estudantes durante o período de estudo eram submetidos a um modo de vida particular das comunidades, que eram dos dominicanos e dos franciscanos a qual os educadores se “espelhavam”.

Mais tarde o objetivo a esse tipo de existência entre a vida leiga e a vida monástica foi alterado, no inicio foi considerado como que um modo de garantir um jovem clérigo, uma vida honesta.

No século XIV a ideia de educação tinha uma concepção estranha e diferente.

Segundo o autor se tratava da formação como uma instrução do estudante, por esse motivo convinha impor as crianças em uma disciplina tradicional dos colégios, modifica, no entanto num sentido, mas autoritário, mas hierárquico.

Para o autor, o colégio tornou-se então um instrumento para a educação da infância e da juventude em geral.

Nos séculos XV e XVI o colégio modificou seu recrutamento que passou a ser composto por um número crescente de leigos, nobres e burgueses, também as famílias populares, e não somente por uma pequena minoria de clérigos letrados.

Nesse aspecto, de acordo com o Ariés (1978) o colégio tornou-se então uma instituição essencial a sociedade com um corpo docente separado com uma disciplina rigorosa, com classes numerosas em que formariam todas as gerações instruídas do Acien Regime.

Segundo Ariés (1978), no século XVIII, surgiu então uma educação de duas diferentes maneiras.

Uma para as crianças mais velhas, e a outra com intuito de separar os ricos dos pobres.

Essas duas maneiras de separações foram resultados de manifestações de uma tendência geral que culminou para destingir e difundir essas ideias.

Conceito de escola na modernidade.

No entendimento de  Romanelli (2002), a escola surge com o intuito de manter os desníveis sociais, sustentar os privilégios, “pois a própria institucionalização se mostra privilégio da classe dominante”.

Baseia-se na diferenciação, entre exploradores e explorados, podemos observar essa questão na obra de Bourdieu, intitulada “Reprodução”, onde afirma que a educação é perpetuação das diferenças. 

De acordo com  Manacorda (2002), a educação moderna tem a necessidade de educar todos os homens, prima pela universalidade, proposta pela burguesia.

Visava em 1763 a formação da inteligência por meio do ensino da história e das ciências naturais, entretanto não visava atingir toda a população, Manacorda ( 2002) ressalta ainda que com a revolução industrial escola e fábrica nascem juntos, e provoca grandes mudanças na vida social dos indivíduos. 

Com o advento da modernidade uma nova estrutura escolar começa a se instaurar.

De acordo com Saviani (1997), a escola começa a ser pensada como processo para a abolição da ignorância, mediadora para a instrução e conhecimento equacionando assim o problema da marginalidade “então a escola é dirigida, pois, no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos”.

Não se pode deixar de mencionar que a escola como “direito” tem seu apogeu com a revolução francesa. 

De acordo com Manacorda (2002), a pedagogia moderna, estabelece a separação da criança e do adulto para o processo de ensino- aprendizagem surge neste momento à descoberta da psicologia infantil. 

A escola moderna adota as disciplinas científicas e produtos culturais antes excluídos, a escola tradicional começa a ser questionada por não conseguir efetuar a universalização, neste momento surge o movimento escolanovismo.

A ignorância deixa de ser o único motivo para a marginalização e o marginalizado passa a ser visto como rejeitado. 

Com o advento da modernidade, nasce à ideia de formação geral para todos.

De acordo com o arauto da educação Comênio seria preciso “ensinar tudo e a todos”. 

As disciplinas psicologia da educação e sociologia da educação são importantes para analisar escola na modernidade, porque refletem no que tange o processo de democratização na educação.

Psicologia e sociologia buscam entender esse processo nos fatores: sociais, econômicos, culturais, etc. 

A modernidade desagrega criança do adulto e origina- se a psicologia infantil.

Sob o olhar psicológico esse ser deverá se incluído na escola apresentando os mais diversos fatores: cognitivo, motor, social, etc. 

O construtivismo pós piagetiano se baseia na teoria de que a aprendizagem humana é resultado de construção mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e a interação com os outros.

Nessa mesma perspectiva o sócio- construtivismo mantém o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas introduz com mais vigor  o componente social na aprendizagem tornando o papel determinante das significações sociais interações na construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianças são também representações formadas nas interações sociais. 

 

A escola contemporânea: um espaço de experiência e de constituição do sujeito.

Ao realizar leituras em torno dos pensadores da educação compreendemos que. as instituições, ao longo da história, foram modificadas em seus objetivos, finalidades e capacidade de construção da relação entre sujeitos e sociedade.

Desde as escolas gregas, hindus ou egípcias ou mesmo as escolas do período medieval até os asilos e outras formas de internato, a ideia de ensinar foi configurada como a principal função da instituição para a transmissão de conhecimentos entre gerações.

Nesse quadro, a idéia de escola chega à contemporaneidade com algumas incertezas e trilhando alguns caminhos.

É nessa perspectiva que pretendemos conversar sobre a escola contemporânea ou a escola da atualidade que nossas crianças vivem, convivem e experimentam os primeiros caminhos da vida social. 

Para a pensadora Marisa Costa  (2003)  a escola é uma instituição que a base alicerçada em princípios, tradição da modernidade, á mesma vem sendo abalada pelo modo de viver contemporâneo.

Além de tudo ela é autêntica no direito de ser a principal instituição responsável pela transmissão de saberes.

Por isso, a escola enquanto tempo e espaço de existência e construção do cotidiano possui importante função social e, por ser dinâmica e viva, deve sempre se propor aos movimentos de transformação, mudança e melhoria. 

A escola é lugar de mudanças, de transformações, do sujeito e da realidade familiar e social.

Porém, mudar não é tarefa fácil e todos nós sabemos disso, mas o sabor da mudança emerge quando a própria escola se torna espaço vivo, pulsante, em movimento constante.

Por isso, entendo a escola como instituição essa que pode ser capaz de mudar sua concepção de sujeito, de cidadania, de conhecimentos aplicáveis, enfim, de realização dos objetivos sociais e culturais de uma sociedade.   

Como afirma Costa (2003),  percorrer novos caminhos para a ressignificação do espaço, tempo, escola é constante referencias culturais e políticas indispensáveis a outra visão de um mundo mais justo, ética, fraterno e solidário.

Percorrer novos caminhos não é tarefa simples de ser realizada: sempre irão surgir resistências, mas, lembrando nosso eterno Paulo Freire: “educar é um ato político e exige que para a transformação do mundo, o sonho seja vigoroso, pleno de coragem para a sua realização”.  

Na compreensão de Arnold, (2006), uma nova escola hoje, deve saber que aprender amar é um quinto pilar para a educação do século XXI.

Para tudo isso, rever a escola de hoje é ação consequente, reflexiva e auto questionadora é buscar teoria que leva a ação, é transformá-la, enfrentar inúmeros desafios presentes nos erros e acertos e, dignamente, reaprendemos a amar. 

De acordo com a obra “Mídia, magistério e política cultural”, da autora Marisa Vorraber Costa (2003), especialmente em relação à revista “Nova Escola”, a escola contemporânea não se trata de palavras e imagens apenas, mas de um conjunto de perspectivas, métodos e” verdades”, organizados e colocados a disposição, constituindo práticas com propriedades prescritivas, moldadoras e fixadoras.  

A escola na contemporaneidade é lugar de transformação do individuo.

Nesse aspecto, entende-se que a instituição de ensino é capaz de mudar a maneira das crianças compreenderem o mundo a sua volta e contribui para que possam interpretar os processos de convivência, e,  de igual maneira auxilia os pequenos a ocupar espaços.

Fatores esses que nos levam a reconhecer que crianças e adolescentes precisam sonhar e acreditar em si mesmo  e nas suas capacidades de realizarem seus talentos em instituições específicas e especiais como a escola, a maior instituição de ensino que a humanidade já construiu.  

 

 

Concluindo.

Faremos algumas considerações finais, já que é impossível concluir esse tema tão complexo que é a Infância e o processo de institucionalização dos saberes, isto é, a escola e a escolarização e as ações de ensinar e educar.  

Compreende-se após estudar sobre esse tema, em uma perspectiva histórica, que a infância nem sempre teve o seu lugar no mundo pensado pelos adultos.

Primeiramente ela era vista como adultos em miniatura, não tinha uma ternura para com ela, muito pelo contrário a proposta era nem se apegar as crianças, pois elas eram seres sem importância.

Nesse mesmo contexto as crianças eram colocadas no ambiente de trabalho muito cedo e o que interessava era produzir riquezas para a família e para ela própria se sustentar.

Nesse sentido, a exploração da força de trabalho da infância começava em casa, realizada pelos próprios familiares, exigindo sustento da vida em instituição da sociedade.  

Estudando diversos autores, entre eles, Áries,  entendemos que com a chegada da modernidade a infância passa á ter um olhar de setores da sociedade, porém não muito diversificada da compreensão do adulto.

Foi então que as crianças, com idade mais próxima da atualidade, começaram frequentar as escolas.

No entanto sem deixar o trabalho, e é claro que isso não daria certo, então começaram á surgir vozes que se levantaram para questionar vários aspectos sobre a infância e entre eles estava o trabalho infantil, que depois de muitas discussões em âmbito social, cultural e político, passou a ser chamado de exploração infantil. 

Já na contemporaneidade, a infância passa á ser foco das atenções no âmbito político, social, familiar e educacional, e com isso esse período da existência da criança passou á ser vista e estudada na sua multiplicidade, na complexidade da existência dos sujeitos, do ser humano. 

Embora se tenha conquistado muitas coisas, as ideias de escola, a educação e a infância têm ficado em meio às políticas medíocres e grandes obstáculos.

Fatores esses que acabam não resolvendo e  sequer minimizando a injustiça social.

Para que isso mude necessitamos de um olhar de todos, pois devemos pensar na infância como um ser social de construção e transformação, e na nossa concepção.

Para isso acontecer devemos proporcionar uma educação de qualidade para todos desde a sua infância. 

Ao abordarmos a questão da escola e da infância na perspectiva histórica, procurando construir um significado também com o apoio de outras disciplinas, este seminário propicia um olhar mais critico, mas integrado da percepção que devemos ter da instituição escola e da fase de existência dos sujeitos.

Assim, a interdisciplinaridade nos oferece uma oportunidade de caminhar intelectualmente de maneira sólida para que possamos perceber os fenômenos institucionais e as relações com os sujeitos e saberes de um modo instigante e desafiador.

Nada que seja totalitário, mas amplia o processo de conhecimento sobre as coisas, sobre os seres e sobre todo modo de criação humana.  

 

 

Para saber mais sobre o assunto.

ARIES, Philippe. História Social da Criança e da família. Rio de Janeiro, 1978. Editora: L.T.C.

COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais em Educação: Mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Organizado por Marisa Vorraber Costa. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000.

FABRIS, Eli. T. Henn – PPGEDU/UNISINOS – efabris@unisinos.br GT: Educação Fundamental/n. 13 Agência Financiadora Sem Financiamento.

FREITAS, de César Marcos. Os Intelectuais na História da Infância. Moisés Kuhlmann Jr., Orgs. São Paulo: Cortez, 2003.

LIBÂNEO, José Carlos, ET all. Educação escolar políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2008.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos novos dias. São Paulo: Cortez, 2002.

PRIORE, Mary Del (org.). História da criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.

 

ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.

 

 

RESUMO: Este artigo tem como objetivo à contribuição e a compreensão do sentido articulado, das construções de significados, das mudanças de paradigmas que suscitaram ao longo da história. O objetivo é entender a importância desse trabalho no desenvolvimento do processo educacional nos diferentes contextos históricos de nossa sociedade e suas relações com a configuração da escola e a criança ao longo dos tempos.

 Palavras-chave: HISTÓRIA, EDUCAÇÃO, INFÂNCIA, ESCOLA.

A utilização da mão de obra infantil a bordo das embarcações portuguesas do século XVI e XVII.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume jul., Série 04/07, 2011, p.01-13.

Pretendemos discutir a utilização de crianças como membros das tripulações dos navios portugueses do século XVI e XVII, que chegaram, em determinados períodos, a constituir o grosso da tripulação.

Os miúdos eram encarregados dos trabalhos mais pesados e arriscados a bordo, bem como explorados por seus pares embarcados na qualidade de marujos, sofrendo freqüentemente abusos sexuais, maus tratos e humilhações.

Uma tradição que se perpetuaria em terra e mesmo na marinha de guerra brasileira quando por ocasião da independência do Brasil.

Depois da abertura da Carreira da Índia, com a viagem inaugural de Vasco da Gama, a crescente demanda de navios e tripulantes acompanhada de uma baixa demográfica.

O que forçou a Coroa lusitana a empregar a mão de obra infantil a bordo de suas embarcações.

Questão por nós já discutida na obra História das Crianças no Brasil[i], organizada por Mary Del Priore e da qual participou também Marco Antonio Cabral dos Santos[ii], tendo sido a mesma agraciada com o Prêmio Casa Grande e Senzala 2000, outorgado pela Fundação Joaquim Nabuco.

A afetividade entre os portugueses.

Apesar de muitos considerarem os ibéricos como possuidores de uma grande afetividade para com seus pequenos, dita típica dos povos latinos, o quadro das sensibilidades no inicio da epopéia marítima era bem diferente.

Na verdade, entre portugueses ou outros povos da Europa, a alta taxa de mortalidade infantil, verificada ao longo de toda a Idade Média e mesmo em épocas posteriores, interferiu na relação dos adultos com as crianças.

A expectativa de vida das crianças portuguesas, entre os séculos XIV e XVIII rondava os “quatorze anos”[iii], enquanto “cerca da metade dos nascidos vivos morria antes de completar sete anos”[iv].

Isto fez com que, principalmente entre os estamentos mais baixos, as crianças fossem consideradas como pouco mais que animais cuja força de trabalho deveria ser aproveitada ao máximo enquanto durassem suas pequenas vidas.

Um conto infantil português do século XVI, recolhido da tradição oral, classifica os “dois filhos” recém-nascidos de um rei como “um macho e outro fêmea”[v].

Essa forma de referir-se às crianças permite deduzir que para os homens de quinhentos as crianças não passavam de animais, sendo categorizadas do mesmo modo que os africanos escravizados, vistos, então, como meros “instrumentos vocais”.

É provavelmente esse sentimento de desvalorização da vida infantil que incentivou a Coroa a recrutar a mão de obra entre as famílias pobres das áreas urbanas, pois, por serem as crianças camponesas necessárias na faina agrícola, elas eram poupadas.

O recrutamento de órfãos como grumetes.

A falta de adultos, ocupados em servir nos navios e nas possessões ultramarinas, fazia com que os recrutados se achassem entre órfãos desabrigados e famílias de pedintes.

Neste meio selecionavam-se meninos entre nove e dezesseis anos e não raras vezes com menor idade para servir como grumetes nas embarcações lusitanas.

Para os pais destas crianças - consideradas um meio eficaz de engordar a renda da família - alistar seus filhos entre a tripulação dos navios parecia sempre um bom negócio, pois podiam receber os soldos de seus miúdos, mesmo que estes viessem a perecer no além-mar, e livravam-se de uma boca a mais para alimentar.

Além disto, a alta taxa de falecimentos a bordo dos navios - algo em torno de 39% dos embarcados[vi] - não assustava nem um pouco, porque a alta taxa de mortalidade em Portugal e a chance de morrer vitima de inanição ou de alguma doença em terra era quase igual se não maior do que a de perecer a bordo das embarcações.

O rapto de crianças judias.

Para ale do recrutamento de órfãos, outro método de conseguir grumetes para servirem a bordo das embarcações portuguesas era o rapto de crianças judias.

Elas eram arrancadas a força de seus pais.

Tudo leva a crer que estes raptos foram muito comuns.

Este foi o procedimento adotado pela Coroa portuguesa, em 1486, durante o povoamento das Ilhas de São Tomé e Príncipe.

O método cruel significava, simultaneamente, um meio de obter mão de obra e manter sob controle o crescimento da população judaica em Portugal.

Estas crianças, ao contrário das recrutadas entre os cristãos, eram jogadas nos navios à revelia de seus pais e representavam uma grande perda afetiva.

As implicações econômicas eram descartadas, a maioria esmagadora dos judeus era possuidora de recursos econômicos, prescindindo do expediente de vender a mão de obra de seus filhos.

Crianças tripulando os navios dos descobrimentos.

Uma lista dos soldos pagos aos tripulantes de uma nau portuguesa, permite observar que, em meio a uma tripulação composta por cento e seis homens, “vinte”[vii] eram grumetes.

Portanto, exatamente a metade do número de marinheiros a servirem na embarcação.

A população composta pelos mesmos girava em torno de pouco mais de 18% do total de tripulantes.

Assim, em uma nau composta com cento e cinqüenta tripulantes - média de homens empregados nas naus portuguesas do século XVI - pelo menos vinte e sete crianças estariam servindo como grumetes.

Número que comprova a importância da presença infantil na aventura transoceânica.

Ainda a respeito da presença desses pequenos marujos, cabe notar que, a partir de meados do século XVIII, o número de grumetes nos navios lusitanos chegou a ser o mesmo que o número de marinheiros e algumas vezes até superior.

Isto devido à falta de profissionais adultos.

Estes últimos eram escassos, as “elevadas taxas de mortalidade” no reino e nas possessões ultramarinas - ocasionadas pelas “deficientes condições sanitárias e econômicas”, quando não “eram as epidemias e as fomes que matavam mais gente”[viii] - haviam causado uma drástica redução da população adulta em Portugal.

Além disto, os poucos adultos disponíveis no país migravam para as colônias ou, simplesmente, faziam de tudo para escapar do serviço no mar.

Enquanto os ingleses procuraram suprir a falta de mão de obra adulta livre em seus navios através da utilização de escravos e negros alforriados, os portugueses optaram pela utilização de crianças[ix].

O cotidiano infantil a bordo dos navios.

Entre os séculos XVI e XVIII, apesar dos grumetes não passarem de frágeis crianças, realizavam a bordo todas as tarefas que normalmente eram desempenhadas por adultos.

Recebiam de soldo, contudo, menos da metade do que um marujo, pertencendo à posição mais baixa dentro da hierarquia da marinha portuguesa.

Sofriam, ainda, inúmeros “maus tratos”[x] e, apesar de, pelas regras da Coroa portuguesa estarem subordinados ao chamado guardião (cargo imediatamente abaixo do contramestre, ocupado em geral por um ex-marinheiro), tinham que prestar contas aos marinheiros e até mesmo aos pajens.

Esta ultima um outro tipo de função exercida por crianças que costumavam explorar seus pares mais pobres a fim de aliviar sua própria carga de trabalho.

Encarregar os pequenos grumetes dos “trabalhos” mais “pesados”[xi] e perigosos era um hábito corriqueiro e exemplos não faltam na documentação da época.

A compilação de relatos de naufrágios realizado por Bernardo Gomes de Brito no século XVIII, reunidos no seu História Trágico-Marítima, dá conta que em 1560 na nau São Paulo, que haveria de naufragar no ano seguinte, um grumete foi colocado de serviço na gávea, sendo “um sábado (...) a noite, (...) fazendo [um] vento muito” forte, “deu a nau um balanço grande, com que meteu, e lançou o pobre grumete por cima da gávea, que veio pelo ar cair ao mar, (...) desfazendo [sua] cabeça em pedaços, com os miolos fora dela, nas vergas, que todas ficaram tinta do seu sangue”[xii].

Como se não bastasse, de todos os embarcados os grumetes eram os que tinham as piores condições de vida, além de enfrentar como todos os outros, incluindo passageiros, um espaço disponível de pouco mais de cinqüenta centímetros quadrados[xiii].

Isto, principalmente nas embarcações que serviam na Carreira da Índia, já que tinham espaço talvez um pouco maior na Carreira do Brasil.

De qualquer forma, uma situação penosa que era vivida em viagens que duravam até um ano na rota da Índia e, na melhor das hipóteses, quatro semanas a três meses no caminho do Brasil.

Enquanto cada marujo tinha ao menos direito a um catre - uma cama de viagem - e um baú para guardar seus pertences, os grumetes eram alojados em geral no convés próximo aos “amantilhos (cabo que sustenta às vergas) e às curvas d’ante a ré dos amantilhos”[xiv].

Este local, costumeiramente destinado ao alojamento dos víveres reservados aos doentes, era, por isso, trancado e vigiado.

Os grumetes não tinham qualquer direito à privacidade para si ou seus troços.

Muitos grumetes eram alojados a céu aberto no convés, ficando expostos ao sol e a chuva e vindo a falecer, aliás, como outros tripulantes mais debilitados, vítimas de pneumonia e queimaduras do sol.

Alimentação e saúde a bordo das embarcações.

Condicionados ao mesmo tratamento dos tripulantes adultos, os grumetes tinham direito a uma ração de “uma libra e meio de biscoito por dia (...) e um pote de água, uma arroba de carne salgada por mês e alguns peixes secos, cebolas e manteiga”, pois o alimento nas embarcações portuguesas era “distribuído igualmente a todos”[xv].

Não recebiam, todavia, a ração diária de “um pote de vinho” que cabia aos marinheiros.

Em muitos casos, como por exemplo, nas viagens de volta da Carreira da Índia, devido a falta de espaço causada pelo armazenamento de mercadorias, recebiam “senão biscoito e água”[xvi].

Como se não bastasse o fato da ração ser extremamente restrita, a sua qualidade era sempre péssima; o “biscoito era “bolorento e fétido, todo roído pelas baratas”[xvii], a carne salgada encontrava-se, constantemente, em estado de decomposição, a água potável igualmente podre, exalava um incrível mau cheiro por ser armazenada em tonéis de madeira, onde, em poucos dias, proliferavam inúmeros microrganismos, responsáveis por constantes diarréias.

Ainda assim sua distribuição estava restrita a apenas “três rações diárias”[xviii].

Embora a situação fosse um pouco mais amena na Carreira do Brasil, os miúdos eram sistematicamente acometidos de inanição e escorbuto.

Esse último chamado também de mal de Luanda era provocado pela falta de vitamina C, resultando no apodrecimento das gengivas.

Como os médicos eram raros a bordo, as crianças eram entregues aos cuidados de barbeiros que serviam como cirurgiões, estes costumavam aplicar-lhes as temidas sangrias, método de cura para todo e qualquer mal, que na maior parte das vezes terminava por exauri-los ou matá-los.

Visando enriquecer a dieta de bordo, os tripulantes tinham permissão para tentar pescar, mas estando sempre sobrecarregados pelos trabalhos diários e vigiados de perto pelo guardião, não sobrava tempo para que os grumetes participassem desta forma corriqueira de melhoria das refeições.

Recorrer então aos “muitos ratos”[xix] e “baratas”[xx] era a única saída que lhes restava.

Por vezes ainda os grumetes tinham a sorte de algum cadáver exposto no convés servir-lhes de isca para captura de pássaros dos quais pudessem se alimentar.

Em 1560, na nau São Paulo, os grumetes aproveitaram o fato de um dia antes haver morrido “um homem, e uma menina filha de um casado que na nau ia”, juntamente com “mais de dez pessoas nesta viagem do Brasil”, que expostos ao convés atraíram muitos “pássaros”, com que passaram “o tempo com muita festa”, de modo que “os grumetes tinham no tomar deles, e de que se aproveitaram mui bem, e com que faziam contínuo banquete”[xxi].

Abusos sexuais.

Entregues a um cotidiano duro e cheio de privações, os grumetes viam-se obrigados a abandonar rapidamente o universo infantil para enfrentar a realidade de uma vida adulta.

Muitos marujos inescrupulosos - categoria classificada nos documentos como formada por “criminosos da pior espécie”, tais “como assassinos, incendiários, (e) sediciosos”, cuja pena por “decapitação ou enforcamento” havia sido comutada “pelo serviço marítimo”[xxii] - aproveitando-se da fragilidade física dos grumetes, sodomizavam-nos.

Quando grumetes eram estuprados por marinheiros, quer por medo ou vergonha, dificilmente iam se queixar aos oficiais, até mesmo porque muitas vezes eram os próprios oficiais que haviam praticado a violência.

Assim, relatos deste tipo são praticamente inexistentes, no entanto, por ser a prática corrente na Idade Média[xxiii], tudo leva a crer que o homoerotismo era comum nos navios e mesmo que alguns grumetes se entregassem a ele como forma de obter a proteção de um adulto.

A vida no mar vista como oportunidade de ascensão social.

Embora a maioria dos grumetes enfrentassem vários problemas a bordo das embarcações, quando embarcavam pela primeira vez todos tinham em mente que esta poderia ser uma oportunidade de ascensão social.

É verdade que somente alguns tinham a chance de sobreviver há tantos obstáculos e humilhações para fazer carreira na marinha, porém, como no século XVI e XVII a prática era a principal escola.

Servir como grumete era uma excelente oportunidade para iniciar-se nos segredos do mar.

Não devem ter sido raros os casos de grumetes que ascenderam, não somente a marinheiros e guardiães como a contramestres, mestres, sota-pilotos e pilotos.

Todos cargos que exigiam uma formação empírica, embora a exigência da leitura de manuais destinados à formação dos pilotos possa ter barrado muitos a este cargo.

Quase impossível era um simples grumete chegar ao cargo de capitão, este estava reservado a elementos da nobreza ou homens que haviam se destacado como pilotos.

O certo é que a vida no mar proporcionava a estes garotos um aprendizado até mesmo involuntário.

Existem casos de embarcações que na falta de oficiais sadios foram pilotadas por grumetes conhecedores da arte náutica, sem o auxílio dos quais o naufrágio seria inevitável.

Na ausência de tripulantes adoecidos ao longo da viagem, os grumetes eram utilizados nas mais variadas funções.

Os pajens.

Diferente dos grumetes, embora com a mesma idade ou talvez mesmo um pouco inferior, as crianças embarcadas como pajens da nobreza tinham um cotidiano um pouco menos duro e uma chance maior de alcançar os cargos mais altos dentro da marinha, sobretudo se serviam a algum oficial da embarcação.

Não temos como saber quantos eram os pajens presentes nas embarcações portuguesas, até mesmo porque seu número era muito variável.

Alguns nobres, por exemplo, preferiam ter escravos já adultos como pajens.

No entanto, uma lista de soldos pagos aos tripulantes de uma nau demonstra que em meio a uma tripulação de cento e seis indivíduos, “quatro” eram “pajens”[xxiv] integrados à tripulação e contratados diretamente pela Coroa portuguesa.

Caso fôssemos ampliar o exemplo para o restante das embarcações, poderíamos supor que o número de pajens integrado às tripulações dos navios portugueses ficasse em torno dos 3,8%.

Assim, em meio a uma tripulação de cento e cinqüenta homens, cinco ou seis deveriam ser crianças servindo como pajens.

O número de pajens somado ao de grumetes deveria rondar os 21,8% dos tripulantes, isso equivaleria a dizer que entre uma tripulação de cento e cinqüenta homens, trinta e dois ou trinta e três seriam crianças abaixo dos dezesseis anos de idade.

Tal estatística estaria de acordo com o relato de uma procissão realizada na nau São Paulo[xxv], que teve a participação de trinta crianças de menos de doze anos.

Aos pajens eram confiadas tarefas bem mais leves e menos arriscadas que as impostas aos grumetes, tais como servir à mesa dos oficiais, arrumar-lhes as câmaras (camarotes) e catres (camas), e providenciar tudo que estivesse relacionado ao conforto dos oficiais da nau.

Além disto, os pajens acabavam exercendo junto aos grumetes a função de verdadeiros “mandaretes”[xxvi] ou pequenos tiranos.

Não seria de estranhar que graças à proximidade com os oficiais acabassem exercendo algum tipo de autoridade até mesmo sobre os marinheiros.

Os pajens eram raramente castigados com severidade.

Os grumetes, ao contrário, tal como os marinheiros, recebiam chicotadas e eram postos a ferros (acorrentados ao porão) caso desobedecessem às ordens dos oficiais, sendo ainda, por vezes, ameaçados de morte.

A descrição do soldo pago aos pajens permite perceber que na hierarquia da vida marítima estes eram considerados como estando acima dos grumetes.

Seu soldo era um pouco maior do que o dos grumetes, mas menor que dos marinheiros.

A proximidade, contudo, junto aos oficiais garantia-lhes não só proteção física como eventuais gratificações.

No entanto, tais vantagens não impediam que os pequenos pajens corressem os mesmos riscos de estupro e sevícias, mudando apenas a condição do algoz: em vez de marujos, oficiais.

Diferente dos grumetes, e apesar de estarem sujeitos à mesma proporção de alimentos distribuídos a estes, a proximidade com oficiais e passageiros garantia aos pajens acesso ao mercado negro de víveres que funcionava a bordo.

Possuíam, assim, uma alimentação mais rica e menor chance de perecer ao longo da viagem, pois tanto oficiais quanto elementos da nobreza eram os únicos que tinham permissão para trazer a bordo laranjas, galinhas e outros alimentos, sob pretexto de deles se servirem em caso de doença.

Vale lembrar que como os desafortunados grumetes, muitos dos pajens eram recrutados, eles também, entre famílias portuguesas pobres.

A maioria, contudo, provinha de setores médios urbanos de famílias protegidas pela nobreza ou eram filhos de famílias da baixa nobreza, pois para essas inserir seu filho no contexto da expansão ultramarina como pajem era a forma mais eficaz de ascensão social.

Cabe dizer que em um Estado onde os judeus haviam sido obrigados a converterem-se ao cristianismo, pertencer às famílias judias era um impedimento ao ingresso como pajem na marinha.

Concluindo.

Pajens ou grumetes, os miúdos enfrentavam a fome, a sede, a fadiga, abusos sexuais, humilhações e o sentimento de impotência diante de um mundo que não sendo o seu tinha que ser assimilado independentemente de sua vontade.

O pior foi que toda esta tradição foi assimilada pela marinha brasileira, isto tanto na de guerra como na mercante, repetindo-se durante um longo período a história de tragédias individuais também a bordo de nossos navios, principalmente como demonstrou Renato Pinto Venâncio[xxvii] durante a guerra do Paraguai.

Para saber mais sobre o assunto.

RAMOS, Fábio Pestana. “A História Trágico-Marítima das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI” In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999, p.19-54.

RAMOS, Fábio Pestana. Naufrágios e Obstáculos enfrentados pelas Armadas da Índia Portuguesa: 1497-1653. São Paulo: Humanitas, 2000.

RAMOS, Fábio Pestana. No tempo das especiarias. São Paulo: Contexto, 2004.

RAMOS, Fábio Pestana. Por Mares Nunca Dantes Navegados. São Paulo: Contexto, 2008.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela USP.

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[i] “A História Trágico-Marítima das crianças nas embarcações portuguesas do século XVI” In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999, p.19-54.

[ii] SANTOS, Marco Antonio Cabral dos. “Criança e criminalidade no início do século” In: DEL PRIORE (org.). Op. Cit., p.210-230.

[iii] SERRÃO, José. “Demografia portuguesa na época dos descobrimentos e da expansão” In: ALBUQUERQUE, Luis de (dir.); DOMINGUES, Francisco Contente (coordenação). Dicionário de história dos descobrimentos portugueses. Lisboa: Caminho, s.d., volume 1, p.349.

[iv] MICELI, Paulo. O ponto onde estamos: viagens e viajantes na história da expansão e da conquista. São Paulo: Scritta, 1994, p.49.

[v] COELHO, Adolfo. Contos Populares Portugueses. Edição gramaticalmente atualizada por Ernesto Veiga de Oliveira a partir do original de 1879, Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993, p.177.

[vi] Sobre as causas desta alta taxa de mortalidade a bordo das embarcações portuguesas, ver: RAMOS, Fábio Pestana. Naufrágios e Obstáculos enfrentados pelas Armadas da Índia Portuguesa: 1497 e 1653. São Paulo: Humanitas/Dep. de História da FFLCH/USP, 2000.

[vii] BARCELLOS, Christiano. Construções de Naus em Lisboa e Goa para a Carreira da Índia no começo do século XVII. Lisboa: Separata da Biblioteca Central da Marinha Portuguesa (BCMP), 1898, p.38.

[viii] SERRÃO. Op. Cit., volume 1, p.349.

[ix] WILLIAMS, Eric. Capitalismo e Escravidão. Tradução do inglês e notas de Carlos Nayfeld, Rio de Janeiro: Companhia Editora Americana, 1964.

[x] DOMINGUES, Francisco Contente & GUERREIRO, Inácio. “A vida a bordo na Carreira da Índia (século XVI)” In: Revista da Universidade de Coimbra. Coimbra: Separata da BCMP, s.d., p.210.

[xi] Idem, Ibid.

[xii] “Relação da viagem, e naufragio da Não S. Paulo, que foy para India no anno de 1560” In: BRITO, Bernardo Gomes de. História Trágico-Marítima (fac-símile da edição original de 1735/36). Lisboa: Edições Afrodite, 1971, volume 1, p.290.

[xiii] RAMOS, Fábio Pestana. “Os problemas enfrentados no cotidiano das navegações portuguesas da Carreira da Índia: fator de abandono gradual da rota das especiarias” In: Revista de História, n.º 137. São Paulo: Dep. de História da USP, 2.º Semestre de 1997, p.75-94.

[xiv] “Relatório do Almirante João Pereira Corte Real, datado de 12 de setembro de 1619, a Felipe II da Espanha” In: BARCELLOS. Op. Cit., p.24.

[xv] “Histoire de la navigation de Iean Hvgves de Linschot Hollandois: Aux Indes Orientales. Amesterdam, Evert Cloppenburgh, 1638” In: MICELI. Op. Cit., p.15.

[xvi] Idem, Ibid.

[xvii] “Relato do Padre Marcos Nunes, datado de 4 de janeiro de 1556” In: MICELI. Op. Cit., p.158.

[xviii] Idem, Ibid.

[xix] “O triste sucesso da nau São Paulo (1560)” In: SÉRGIO, António (org. e adap.). História Trágico-Marítima. Lisboa: Sá da Costa, 1991, volume 1, p.122.

[xx] Idem, Ibid, p.130.

[xxi] “Relação da viagem, e naufragio da Nau S. Paulo...” op. cit. In: BRITO. Op. Cit., volume 1, p.327.

[xxii] SANTOS, José Assis. As primeiras navegações oceânicas. Mortágua, [s.n.], 1960, p.23-24.

[xxiii] ROSSIAUD, Jacques. La prostituición en el Medievo. Tradução do francês para o espanhol de Enrique Baras, Barcelona, Editorial Ariel, 1986.

[xxiv] BARCELLOS. Op. Cit., p.38.

[xxv] “Relação da viagem, e naufragio da Nau S. Paulo...” op. cit. In: BRITO. Op. Cit., volume 1, p.294.

[xxvi] DOMINGUES & GUERREIRO. Op. Cit., p.201.

[xxvii] Venancio, Renato Pinto. “Os aprendizes da guerra” In: Del Priore (org.). Op. Cit., p.192-209.