A importância pedagógica dos relatórios para contextualizar e descrever a situação prática: uma nova proposta pela inclusão da família.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume jan., Série 25/01, 2011, p.01-07.

No município de São Bernardo do Campo, na educação infantil, o mais importante instrumento metodológico avaliativo, normatizado e utilizado pela rede de ensino, é o relatório.

É em documento, redigido pela professora e revisado pelo trio-gestor (diretora, sua assistente e coordenadora).

São realizados dois relatórios por ano, um no primeiro e o outro no segundo semestre, elaborados individualmente, dois para cada criança.

Eles têm como finalidade a avaliação processual.

Ao lê-lo, deve-se visualizar os conhecimentos da criança (prévios e construídos) e o caminho percorrido, ou seja, o processo.

Assim, incluem-se intervenções, procedimentos e obstáculos vivenciados pela criança e pelo educador, pautando a análise nas áreas de conhecimentos elencadas nos referenciais curriculares nacionais e na proposta pedagógica municipal.

No entanto, a grade questão é: será que o relatório reflete a realidade prática vivenciada pelo professor e pelo educando?

Introdução a Problemática.

Ao final do semestre, o relatório é lido pela família da criança, que toma conhecimento, conversa com a professora-autora, quando julgar necessário, assinando o relatório.

O documento integra o portfólio da criança e, ao final da modalidade, escolar a família recebe o feedback educacional.

No ensino infantil II, na creche, cada criança leva o portfólio para casa, com todos os relatórios, bem como as atividades selecionadas.

Embora, apenas no último relatório, que se refere ao final do infantil II (crianças com três anos), seja fornecida uma cópia que é encaminhada para a escola que a criança integrará futuramente.

O mesmo acontece ao final do infantil V (crianças com seis anos), quando é encaminhada uma cópia do último relatório à escola de ensino fundamental onde a criança estudará.

Neste sentido, é amplamente divulgado em reuniões pedagógicas e cursos de formação de professores que o relatório deve contemplar três leitores: educador atual, professor futuro e família.

O próprio educador que redige o relatório, sendo um instrumento avaliativo de seu trabalho, necessita de uma cópia e torna-se leitor, pois precisa deste material para reavaliar constantemente sua prática pedagógica, pensando nos erros e acertos para lidar com os novos educandos que receberá no próximo ano.

A futura professora do educando precisa do relatório para lidar com seus novos alunos, tornando-o uma fonte de conhecimento dos saberes prévios de seu novo educando.

A família, a despeito de não possuir, na maior parte dos casos, conhecimentos técnicos, é um leitor em potencial do relatório, pois, ao menos teoricamente, deveria acompanhar o desenvolvimento do conhecimento e reconhecimento dos saberes construídos pela criança.

Neste último ponto é que, justamente, reside a grande problemática estabelecida para debate.    

Em doze anos de prática na rede de ensino de São Bernardo do Campo, vivenciado em algumas escolas diferentes, percebemos que existe um cuidado e preocupação com a escrita do relatório, mas sempre voltado apenas aos profissionais da educação.

As professoras sempre são orientadas e formadas para que o relatório retrate fielmente os conhecimentos das crianças, devendo retratar áreas de conhecimentos, hipóteses de escritas, desenho, construção dos números, fala, oralidade, desenvolvimento corporal e espacial, comportamento social.

Muitas vezes as educadoras são orientadas a redigir o relatório dando ênfase além nas intervenções e construções, além dos referenciais pedagógicos, citando a teoria que fundamento a prática.

A questão é que a professora não acompanha a criança vinte e quatro horas por dia, tem um contato limitado com o educando, restrito há poucas horas por dia.

Assim, ao deixar de lado ou colocar a família como leitor secundário do feedback educacional, a professora esquece que os pais poderiam e deveriam colaborar para elaboração do relatório.

Portanto, o relatório perde seu sentido e eficácia, transforma-se de instrumento pedagógico em mero imperativo burocrático.

Fundamentação teórica.

A fundamentação teórica para a hipótese da importância da família na elaboração do relatório encontra respaldo em vários pressupostos teóricos.

Está baseada, por exemplo, na problemática em torno das famílias que foi objeto de estudo da autora Cynnthia Andersen Sarti, em seu texto A Família como ordem simbólica, um trabalho centralizado nas famílias pobres, da periferia.

A autora pesquisou os desfavorecidos em relação aos valores sociais da riqueza, do prestígio e do poder.

Segundo ela, a maioria dos pais de família são semi-analfabetos, alguns mal escrevem o próprio nome, sendo obrigados pelos educadores de seus filhos a ler um relatório de duas, três páginas digitadas.

Sabendo disto, a orientação e prática das professoras deveria ser no sentido que o relatório tivesse um corpo geral, para facilitar a localização dos pais.

Como o relatório não privilegia a família como leitor, sendo a linguagem utilizada pelas professoras relatoras voltada para seus pares, torna-se de difícil compreensão para os pais.

Devemos considerar que existem textos que, mesmo para alguém letrado, graduado e em pós-graduação, são difíceis.

Nestes textos, a linguagem utilizada pelo autor dificulta o entendimento, fazendo que seja necessário ler e reler, ir e voltar nas frases, grifando, lendo devagar, fazendo uso constante do dicionário.

Será que o mesmo não acontece com a maioria das famílias ao lerem os relatórios que escrevem as educadoras infantis?

A linguagem aproxima ou, ao contrário, dificulta?

Educadoras x Familia.

Na relação entre educadoras e pais, que deveria ser dialética, devemos considerar as desvantagens que as famílias dos educandos possuem em relação às educadoras por sua própria condição social.

Desvantagem esta entendida, segundo Lígia Assumpção Amaral, devido à condição social de prejuízo e a interação dos pais dos educandos com seu meio.

Uma desvantagem social, já que estas famílias tiveram menos oportunidades culturais em relação às professoras, autoras dos relatórios, que escolhem a linguagem e o formato do texto.

Ao contrário do que é feito, seria necessário refletir sobre o sistema educacional em que nós educadoras estamos inseridas, um meio que deveria ser utilizado para trazer novas orientações e formações para que redigíssemos os relatórios pensando também na família dos educandos.

É verdade que correríamos um risco, fazer diferente poderia deixar a linguagem, o texto, empobrecido demais.

Algo que do ponto de vista pedagógico ou de linguagem não é permitido.

Para que isto não ocorra, o sistema já possui orientações padronizadas, coloca e cobra do trio-gestor, parte fundamental deste processo, uma postura auto-corretiva.

É o trio que deve orientar, revisar e readequar os parâmetros, remetendo o relatório de volta para que o professor o modifique até que atenda um mínimo de exigência erudita.

Exigências, este é outro ponto passivo de reflexão.

Exigência para quê?  Para quem?  Segundo o quê?

A quem importa ou deveria importar mais o relatório: aos professores que participam da educação da criança durante aquele ano ou a família que é parte da vida dele sempre?

O relatório deveria ter a mesma importância e entendimento para educadoras e pais.

Entretanto, poderia-se argumentar que são os professores os especialistas da educação formal e, por isso, devem saber mais sobre seu objeto de estudo e prática profissional.

Por outro lado, nada impede que as educadoras infantis também encontrem meios de se relacionar de maneira efetiva com as famílias dos educandos, integrá-las a escola.

Uma verdadeira educadora se preocupa com todos os aspectos do desenvolvimento da criança, o que, necessariamente, carece do envolvimento da família.

Ainda sobre os problemas atuais dos relatórios.

Os relatórios, da forma como estão sendo estruturados atualmente, não ajudam os educandos, muito menos as professoras.

Pelo contrário, afastando a família, prejudicam o próprio sistema educacional e a prática pedagógica concreta.

Como o individuo, família, pode querer participar do dia-a-dia da escola quando vai à reunião da criança, sendo obrigado a ler um texto enorme, que mal consegue entender?

Logo pensa: devo saber pouco para poder ajudar, melhor ficar calado e não participar de nada.

Nesta lógica, este tipo de relatório vai afastando a família da real participação na escola.

O que conduz novas questões.

Será que a família constitui-se pela construção de identidades e qual é a identidade que estamos ajudando a formar nas famílias de nossas crianças?

Será que a escola sabe e a família não?

Será que a educação formal é mais importante de fato que a informal?

Como colaborar com a escola que se coloca como detentora absoluta do saber?

Não é esta identidade familiar que queremos para nossas crianças e suas famílias.

É exatamente a oposta, pois a família sabe muito e, colaborando com as educadoras, tem muito ensinar.

As professoras e funcionários em geral da escola, assim como, e não menos importante, as crianças, precisam do apoio, conhecimento e ajuda da família e da comunidade.

Portanto, os relatórios deveriam ser meio de aproximação com as famílias, ajudando a reverter, modificar, esta identidade que a escola criou e reafirma, segregando os pais, valorizando seus conhecimentos para que compreendam e valorizem sua participação.

As idéias presentes no texto A Família como ordem simbólica me fizeram também compreender porque temos esta postura.

Olhamos para as famílias a partir de nossas referências, isto nos impede de enxergar a realidade concreta.

É necessário um estranhamento para considerar a realidade das famílias com que trabalhamos.

O tabu de famílias nucleares como as únicas estruturadas - aquelas com papai, mamãe e filhos - já foi quebrado.

Existem muitos tipos de família e, seja qual for, são elas que se relacionam socialmente, diariamente, com os educandos que estudam nas escolas.

Quem cuida e se preocupa é sempre a família, porque então a escola também não pode se transformar em uma grande família.

Neste sentido, o grande desafio é a aceitação da diversidade social e cultural destas famílias, que são diferentes das nossas, pois partem de outras realidades e relações.

Mas do que isto, o maior desafio é encontrar maneiras da escola e nós educadoras nos relacionarmos de forma efetiva com estas famílias e suas realidades tão diversas.

Cabe lembrar que, nesta diversidade inclui-se a nossa, das educadoras.

O primeiro passo é aceitar e conseguir perceber isto para podermos nos afastar, conseguirmos separar a nossa realidade e encarar outras tantas.

Você quer dar este primeiro passo?

Concluindo.

Em doze anos de prática pedagógica na rede municipal infantil de São Bernardo do Campo, escrevi inúmeros relatórios.

Sempre me dediquei tanto! Foram horas e horas registrando, refletindo, pensando, dando meu melhor.

Achava que estava arrasando!!!

Quantas vezes sacrifiquei meu sono, minha própria família, entrando madrugada adentro escrevendo.

E agora, diante de meus novos conhecimentos, através de algumas leituras, discussões e reflexões, estou conseguindo perceber o quanto ainda tenho que caminhar e desenvolver em meus relatórios para que afetem de fato as famílias e não gerem mais problemas que soluções.

Como falhei com as famílias de minhas crianças!

Quanto reforcei esta imagem negativa da família em relação à escola!

É por isto que tenho como proposta a urgente e necessária mudança da realidade do relatório: o foco deve ser também a família.

Poderíamos começar com reuniões individualizadas com as famílias, voltadas à leitura dos relatórios.

Assim, nós professoras poderíamos ir conversando, lendo junto o relatório, explicando e escutando, para poder, no futuro, construir junto com os pais, uma analise mais eficiente do desenvolvimento do educando.

Seria formativo para as famílias e para nós educadoras.

Acredito que a escola também deva cumprir este papel cultural: aumentar os conhecimentos das famílias sobre o que fazemos na escola, além de como fazemos e o que pretendemos alcançar.

Para nós, com certeza, um contato direto com as famílias garantiria, no mínimo, um melhor conhecimento de cada uma delas e, assim, uma conseqüente valorização de seus costumes e realidades.

O que poderia ajudar na construção de uma identidade positiva de família que sabe muito, a qual a escola precisa para melhorar o seu padrão de qualidade!

Outra sugestão seria modificar o relatório em si, a forma como é escrito, torná-lo mais direto, compreensível para a maioria das famílias de nossos pequenos.

Através desta reflexão, creio que a resposta para minha última indagação esteja ligada ao fato da família apenas ler o relatório e não ser co-autora, o que tona tudo mais difícil, o caminho mais longo, mas não impossível.

Através de um contato mais direto com as famílias na leitura dos relatórios, poderíamos resignificá-lo e, com o tempo, com a prática junto educandos e pais, escutando, abrir espaço para que participação da comunidade se torne efetiva na escola.

Para iniciar, poderíamos começar por investigar se os familiares dos educandos concordam ou não com o que nós professoras escrevemos.

Para ampliar esta ação inicial, deveríamos tentar fazer os familiares perceberem que seus pequenos fazem, em casa, atividades que se relacionam com a escola.

Uma mudança de atitude que abriria outras tantas possibilidades.

Não podemos esquecer que a riqueza está exatamente nesta diversidade de possibilidades!

Para saber mais sobre o assunto.

AMARAL, L. A. “Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação” In: AQUINO, J. G. Diferenças e preconceito na escola. São Paulo: Summus. 1998.

SARTI, C. A. “A família como ordem simbólica” In: Psicologia USP. V. 15. n. 3, 2004.

SPAGGIARI, S. “A parceria comunidade-professor na administração das escolas” In: EDWARDS; GANDINI, L. & FORMAN, G. (orgs). As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul. 1999.

Texto: Cláudia Pestana Ramos de Alvarenga.

Pedagoga pela Fundação Santo André.

Pós-graduanda em Educação Infantil pela USP.

Professora da rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo.

Professora no Colégio São José de São Bernardo do Campo.

A instalação da Corte portuguesa e a intensificação do trabalho escravo na cidade do Rio de Janeiro.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 1, Volume dez., Série 21/12, 2010.


A apressada viagem do rei de Portugal e de sua corte, fugindo do exército napoleônico, por não ter cedido ao bloqueio continental imposto por Napoleão, foi iniciada em 29 de novembro de 1807.

O estabelecimento da corte portuguesa em 8 de março de 1808 na cidade do Rio de Janeiro, que passou a ser a sede da Corte Real, provocou mudanças não somente na cidade do Rio de Janeiro, onde permaneceu, como também em toda a colônia.

Segundo a tese do ensaio A interiorização da metrópole, que tornou-se referência no estudo das razões que levaram à Independência, da historiadora Maria Odila, foi o ponto de mutação mais fundamental no desenvolvimento da ruptura de Brasil com Portugal.

Conflitos de interesses e a formação da nacionalidade brasileira.

O capitalismo inglês exerceu pressão sobre as classes dominantes e os mecanismos internos do processo de formação da nacionalidade brasileira e faz com que os comerciantes portugueses, ao perderem a intermediação comercial do Brasil, unam-se às famílias rurais e à produção.

A partir daí, começa a ocorrer um processo de ajustamento interno a essas pressões internacionais, que é o de enraizamento de interesses portugueses e o processo de interiorização da metrópole no centro-sul da colônia.

Os enormes investimentos locais postergavam a volta da corte, concessões em obras públicas avivavam os interesses particulares e faziam com que os principais homens de negócios da corte intentassem em ficar no país; começa aí o enraizamento dos interesses portugueses, pelas construções, compras de terras e estabelecimento de firmas de negócio.

As pressões do novo liberalismo econômico foram as chaves mestras que desencadearam as forças de transformação do período, mas pelas características singulares sociais coloniais brasileiras,essas não se identificaram por imediato com um movimento de libertação nacional; os conflitos internos eram bastante heterogêneos.

Houve o enraizamento de novos capitais e  interesses portugueses, associados às classes dominantes nativas e luta pela afirmação de um poder executivo central, já que essas classes queriam se fortalecer contra insubordinações regionais.

Maria Odila afirma que o processo de interiorização da metrópole é a chave para a formação da “nação” brasileira; a continuidade da ordem existente, da monarquia eram as grandes preocupações dos homens que forjaram a transição para o império; não queriam revolução, pois podia ser desastroso para seus interesses.

A fixação da Corte no Rio é o ponto culminante deste enraizamento, e alavancou a transformação da colônia em metrópole interiorizada.

As elites dirigentes do Império implementaram o seu projeto de nacionalidade através da consolidação da hegemonia do Rio de Janeiro sobre as demais províncias do Brasil. 

A historiadora nos mostra que é preciso desvincular o processo de formação da nação com a imagem tradicional da colônia em luta com a metrópole, e prossegue dizendo que as contradições e conflitos internos não tinham condições de gerar forças com uma “consciência” nacional capaz de reorganizar a sociedade e constituí-la em nação.

A hegemonia do Rio de Janeiro.

As elites dirigentes do Império implementaram o seu projeto de nacionalidade através da consolidação da hegemonia do Rio de Janeiro sobre as demais províncias do Brasil, com caráter de continuidade.

O Rio de Janeiro, antes da chegada da Corte, já era um importante porto, bem localizado para o comércio geral. Era uma escala fundamental nas longas e demoradas navegações ao redor do mundo.

A importância estratégica do Rio de Janeiro para essas rotas era tão grande que, após a chegada da Família Real, a cidade se tornou sede do quartel-general da Marinha Real Britânica na América do Sul.

A cidade era bastante conhecida também pela grandiosidade da natureza e pela vegetação espetacular.

John Luccock, inglês, comerciante de Yorkshire, desembarcou no Rio de Janeiro em junho de 1808, três meses após a chegada da família real.

Fez um registro detalhado da paisagem e dos costumes do Rio de Janeiro no tempo da chegada da corte.

Chegou até mesmo a publicar um livro, em 1820, na Inglaterra, sobre o Brasil, que tinha o objetivo de dar aos seus leitores um panorama dos usos e costumes e dos acontecimentos políticos do Brasil.

Segundo seus cálculos, a cidade teria aproximadamente 60.000 habitantes, 4.000 residências, com, em média, 15 moradores cada.

O cotidiano no Rio de Janeiro.

Junto ao esplendor da natureza, existiam problemas de umidade, sujeira e falta de bons modos dos moradores.

“A limpeza da cidade estava toda confiada aos urubus”, escreveu o historiador Oliveira Lima, em seu livro D. João VI no Brasil. 

Ratos infestavam a cidade e seus arredores.

Não existiam fossas sanitárias.

A urina e as fezes dos moradores, recolhidas durante a noite, eram transportadas de manhã para serem despejadas no mar por escravos que carregavam tonéis de esgoto nas costas.

Durante o percurso, parte do conteúdos dos tonéis caía sobre a pele e deixava listras brancas sobre suas costas negras, e, por isso, estes escravos passaram a ser conhecidos como “tigres”.

Os hábitos dos moradores também impressionavam os visitantes estrangeiros.

Luccock observou que “os dedos são usados com tanta freqüência quanto o próprio garfo”. (LUCCOCK, 1942, p.83-84).

Em 1808, O Rio de Janeiro tinha apenas 5 logradouros públicos, sendo 6 ruas, quatro travessas, seis becos e dezenove campos ou largos.

Um grande número de negros, mulatos e mestiços circulavam nas ruas.

Os escravos relizavam todo tipo de trabalho manual.

Entre outras atividades, eram barbeiros, sapateiros, moleques de recado, faziam cestas, vendiam capim, refrescos, doces, pães-de-ló, angu, café, carregavam pessoas e mercadorias.

Pela manhã, centenas deles buscavam água no chafariz do aqueduto da Carioca, que era transportada em barris.

Os escravos dominavam a paisagem também nos finais de semana.

Reuniam-se no Campo de Santana, nas áreas mais afastadas da cidade, formavam círculos, cantavam, dançavam e batiam palmas.

O calor, associado à falta de higiene, gerava problemas de na área da saúde. 

Associou-se esta proliferação de doenças aos negros recém-chegados da África.

O mercado de escravos foi transferido da atual praça 15 de novembro para a região do Valongo.

Modificações advindas com a presença da Corte.

A chegada da Família Real produziu profundas mudanças na cidade do Rio de Janeiro.

A até então, “pobre cidade colonial” recebeu muitos investimentos e empreendimentos.

Com a transferência da sede da monarquia para o Rio de Janeiro, a cidade substituiu Lisboa nesta função, e construiu-se um império na América Portuguesa.

Depois da ocupação de Lisboa pelos franceses, o Rio de Janeiro se tornou o mais importante centro naval e comercial do império.

Era o maior mercado de escravos das Américas.

Seu porto vivia cheio de navios negreiros que atravessavam o Atlântico, vindos da África. O historiador Manolo Garcia Florentino, calculou que aproximadamente 850.000 escravos passaram pelo porto do Rio de Janeiro no século XVIII.

Mais de um terço das exportações e importações passavam pelo seu porto.

Para assumir tal posição, a cidade precisou ser adaptada a esta, para que marcasse seu lugar na Corte.

Fundaram-se escolas, de medicina, da marinha e de guerra, de comércio. 

Uma Imprensa Régia, que não podia existir anteriormente na colônia.

Também foram instalados e construídos uma livraria, que daria origem à futura Biblioteca Nacional, o Jardim Botânico, a Academia de Belas Artes, o Teatro Real, o Banco do Brasil.

Além de todas estas instituições-chave construídas, foi preciso também reconfigurar a cidade urbanisticamente, pois havia se tornado o cenário do poder imperial.

A cidade recebeu os mestres da Missão Artística Francesa em 1816, com o objetivo de promover as artes, a cultura, “bons gostos” e “refinamento”. Idealizaram fachadas neoclássicas e arcos triunfais, e deram ao Rio de Janeiro a face de uma capital européia.

A sociedade carioca sofisticou seus hábitos.

Fato visível nas publicações da Gazeta do Rio de Janeiro, a partir de 1808.

No começo, oferecem serviços e produtos como aluguel de cavalos, carroças, venda de terrenos e casas e alguns serviços como aulas de Catecismo, Língua Portuguesa, História e Geografia.

A partir de 1810, o conteúdos dos anúncios muda. Passam a oferecer pianos, livros, tecidos de linho, lenços de seda, champanhe, água de colônia, leques, luvas, vasos de porcelana, quadros, relógios e uma infinidade de outras mercadorias importadas. 

O ensino leigo e o ensino superior foram implantados.

Antes da chegada da Corte, toda a educação na colônia estava restrita ao ensino básico e confiada aos religiosos.

A Gazeta do Rio de Janeiro, primeiro jornal publicado em território nacional, começou a circular no dia de setembro de 1808.

No dia 6 de dezembro de 1815, D. João elevou o Brasil à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves e promoveu o Rio de Janeiro à sede oficial da Coroa. 

A capital imperial se tornou um local onde se almejava construir a unidade, que deveria produzir simbolicamente uma imagem capaz de cimentar a identidade nacional.

O Rio de Janeiro como cabeça do Império. 

Depois da independência do Brasil, os políticos conservadores atribuíram à nova “cabeça do Império”, a função de geradora de valores capazes de delinear o perfil da jovem nação.

E este perfil deveria se relacionar com um arcabouço político-jurídico definido, exemplificado através da organização da Câmara Municipal, da Câmara da Corte, subordinada do ministro do Império; do modelo centralizador imposto pelo Ato Adicional 1834, três anos após a abdicação de Pedro I, criando o Município Neutro, separado da província fluminense, marcando sua diferenciação em relação aos outros municípios e subordinação ao governo central. 

Porém, a construção da capital imperial como local de unidade não se limitava às definições políticas e administrativas.

Outro componente fundamental dessa construção seria a capacidade da cidade de garantir a imposição de hábitos e costumes, de padrões de comportamento, linguagem, de gosto e moda, com a intenção de unificar e homogeneizar.

Quem desejava se tornar um “homem da Corte” deveria internalizar os modos impostos.

Ocorre até mesmo uma inferiorização do provinciano em relação ao habitante da capital.

A construção da capital como centro formador de um “espírito nacional”, também precisou contar com os esforços dos intelectuais contemporâneos à formação do Estado Imperial, tanto no campo das letras, dos estudos históricos e geográficos, quanto na área das artes plásticas, na missão “civilizadora” e de promover a unidade nacional.

Em 1838, foram criados o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro- IHGB, e o Arquivo Público do Império (Arquivo Nacional) neste sentido de delinear um perfil para a nação.

Além das discussões em torno da formação do povo brasileiro – branco, índio, negro e mestiço - se tornou necessário elaborar estratégias para controlar e subordinar a população da capital, heterogênea em sua composição, já que a elite dirigente se preocupava com a proximidade física.

Em 1838, para promover a unidade, foi realçada a pompa real.

Colocou-se em foco a figura do Imperador em solenidades públicas.

A cerimônia do beija-mão foi restabelecida para simbolizar o reconhecimento do imperador como o senhor de seus súditos. 

Disseminando as novidades arquitetônicas, culturais, políticas e intelectuais, a transladação da Corte intensificou os negócios, mudando a vida dos habitantes da cidade, inclusive a dos negros escravos, com a intensificação do tráfico negreiro e da utilização da mão-de-obra dos negros escravizados. 

O tráfico negreiro e a Corte.

A cafeicultura foi em parte responsável pela intensificação do tráfico negreiro, e fez com houvesse no porto do Rio de Janeiro maior concentração de escravos importados, para serem enviados às regiões onde havia as plantações de café, as áreas urbanas e as que estavam relacionadas à cafeicultura, onde haviam outras lavouras de outros gêneros alimentícios, mineração, pecuária e produção de açúcar. 

Aproximadamente, 80% dos cativos vinham do Congo, de Angola, ou Moçambique.

Na África, o escravo chegava primeiro às mãos dos mercadores nativos, geralmente como prisioneiro de guerra ou oferecido como pagamento de tributo a um chefe tribal.

Esses mercadores levavam-nos até ao litoral, onde seriam comprados pelos agentes dos traficantes portugueses.

Devido às péssimas condições sanitárias nos porões dos navios negreiros, muitos morriam na travessia do Atlântico.

Os escravos a bordo dos navios negreiros eram considerados uma carga como outra qualquer.

Outro risco do tráfico eram os naufrágios e os piratas que existiam no Atlântico Sul.

Na década de 1820, os jornais do Rio de Janeiro registraram dezesseis ataques de piratas a navios negreiros, a maior parte de corsários norte-americanos. 

Um desses navios, o Estrela do Mar, foi roubado no porto de Malembo. 

Perdeu todos os 213 escravos que tinha a bordo.

Apesar da taxa de mortalidade no percurso até o Brasil ser altíssima, e dos riscos que envolviam o tráfico, era um negócio muito lucrativo e o Estado arrecadou muito dinheiro através de impostos. 

Em 1810, um escravo comprado em Luanda por 70.000 réis era revendido no Distrito Diamantino, em Minas Gerais, por até 240.000 réis. 

No Rio de Janeiro, os traficantes de escravos eram empresários proeminentes.

Exerciam influência na sociedade e nos negócios do governo.

Na corte de D. João, eles de destacavam entre os grandes doadores, recompensados com honrarias e títulos de nobreza.

Um exemplo disso é o caso do traficante Elias Antônio Lopes, que em 1808 presenteou o príncipe regente com o palácio que havia construído em São Cristóvão.

Ainda em 1808, recebeu do príncipe a encomenda da Ordem de Cristo e a propriedade de ofício de tabelião e escrivão da Vila do Parati. 

No mesmo ano, o príncipe concedeu-lhe posto de deputado da Real Junta do Comércio.

Em 1810, foi sagrado cavaleiro da Casa Real e ainda recebeu a perpetuidade da Alcaideria-Mor e do Senhorio da Vila de São João Del Rei, na comarca do Rio de Janeiro.

Também foi nomeado corretor e provedor da Casa de Seguros da Praça da Corte.

Por fim, tornou-se responsável pela arrecadação de impostos em várias localidades.

Ao morrer, em 1815, era dono de 11 escravos e de fortuna calculada em 236 contos de réis, distribuída em palácios, fazendas, ações no Banco do Brasil e navios negreiros.

Quando a Corte portuguesa chegou ao Brasil, navios negreiros vindos da costa da África levavam ao mercado do Valongo entre 18.000 e 22.000 homens, mulheres e crianças por ano.

O Rio de Janeiro e o tráfico de escravos.

O mercado do Valongo era o local aonde os escravos eram levados após desembarcarem no porto da cidade.

Foi criado em meados do século XVIII no governo de Marquês de Lavradio e assumiu esta função de mercado de escravos até o ano de 1831, no local que hoje corresponde à Rua Camerino.

O Valongo não somente distribuía escravos na cidade do Rio de Janeiro, como também para as províncias da Região Sudeste, São Paulo e Minas Gerais.

Para desembarcar os escravos no mercado do Valongo, era necessário obter licença, registrá-los e pagar pelo direito de trazê-lo à colônia.

O mercado tinha cerca de 50 estabelecimentos, e cada um armazenava entre 300 e 400 escravos, aproximadamente.

Além das terríveis condições que enfrentavam nos navios negreiros e pelos maus-tratos dos traficantes do Mercado do Valongo, os escravos ainda ficavam vulneráveis a doenças e infecções no país.

Por estas razões, a taxa de mortalidade dos escravos no Mercado do Valongo era alta, e os traficantes encontravam como solução para se livrar dos corpos, mandar estes para o Cemitério dos Negros Novos, próximo ao mercado.

Os moradores que viviam próximo ao mercado e ao cemitério reclamavam constantemente sobre o mau-cheiro proveniente das covas rasas e dos perigos de infecções e doenças.

Porém, estas pessoas tiveram que conviver com esse problema até novembro de 1931, quando foi aprovado pelo parlamento brasileiro a extinção do tráfico negreiro, após pressão do governo britânico. 

Apesar da diminuição da importação de escravos africanos após a extinção legal do tráfico negreiro, os traficantes se reorganizaram após 1835 e continuaram traficando africanos, através de formas que não fossem perceptíveis aos navios da marinha britânica, que fiscalizavam o Atlântico, e também da corrupção, subornando autoridades brasileiras, que, inclusive, também compravam estes escravos importados ilegalmente.

Como já não era possível armazenar os escravos no local onde ficava o Mercado do Valongo, os mercadores passaram a levar os negros a praias desertas, durante a noite, ou durante o dia com apoio de autoridades locais corruptas.

Os motivos para a reorganização do tráfico negreiro foram a dependência de muitas atividades econômicas no Brasil, principalmente a cafeicultura do Sudeste, e o grande aumento do preço dos escravos.

Além das formas de ludibriar a lei que proibia o tráfico de escravos, houve reorganização também no comércio de escravos na cidade do Rio de Janeiro.

O cotidiano dos escravos.

A partir dos anos 1830, aumentou o número de escritórios e casas de compra, venda e aluguel de escravos. 

Após serem comprados, os negros continuavam enfrentando condições adversas.

Eram comuns as punições para os escravos no caso de “faltas”.

Existiam vários instrumentos para supliciar os escravos, mas na prática, três eram usados com mais regularidade, o chicote, o tronco, e os grilhões.

A punição mais comum era o açoite do escravo, nas costas ou nas nádegas, quando fugia, cometia algum crime ou alguma falta considerada grave no trabalho.

 Em muitas situações a quantidade de chibatadas provocava grandes ferimentos, que podiam evoluir para gangrenas e infecções generalizadas.

Numa tentativa de evitar a infecção das feridas, banhava-se o escravo com uma mistura de sal, vinagre ou pimenta malagueta, o que piorava ainda mais o seu suplício.

Uma diferença entre a escravidão urbana e a do campo era o regime de castigos.

Nas fazendas e nas minas de ouro e diamantes, os escravos eram punidos elo feitor ou diretamente pelas mãos de seus proprietários.

Nas cidades, a polícia cuidava disso.

O proprietário podia recorrer aos serviços da polícia, mediante pagamento.

Os negros eram punidos em prisões ou nos diversos pelourinhos espalhados pelas cidades.

A vida penosa dos escravos levou muitos a cometerem atos de violência. 

Aconteceram muitos crimes cometidos por escravos, e muitos deles tiveram como conseqüências a morte das pessoas que eram o alvo do seu desagrado.

Registros policiais do período situado entre 1810 e 1820, indicam o aumento de atos de violência cometidos por escravos nesse período, que chegaram a ultrapassar as infrações caracterizadas como furto e roubo.

O aumento do número de escravos na cidade do Rio de Janeiro acabou acarretando também maiores dificuldades em seu cotidiano, como maior opressão senhorial e escassez material, condições que propiciaram a violência por parte dos escravos.

Porém, a maior parte dos atos de violência eram cometidos não contra os senhores, e sim contra outros escravos. 

Eles de desentendiam por causa de disputas e dinheiro e se vingavam por delações e castigos sofridos.

A pior falta que o escravo poderia cometer, depois do homicídio, era a fuga. 

Já era um problema antigo, e os negros que eram achados em quilombos, eram marcados com "F" nas costas sobre o ombro, e os reincidentes teriam, na segunda fuga, uma das orelhas cortadas e na terceira, seriam condenados à morte.

Apesar da severidade das punições, as fugas continuaram ocorrendo em grande número. 

As áreas ao redor da corte da cidade do Rio de Janeiro, formadas por florestas e montanhas, eram os lugares para onde os negros fugidos iam se esconder.

Os Quilombos e formas de resistência em torno do Rio de Janeiro.

Existiam quilombos na floresta da Tijuca, no Morro de Santa Teresa e nas regiões de Niterói e na atual Lagoa Rodrigo de Freitas.

Os moradores sobreviviam dos produtos que extraíam da própria mata, coletavam frutos, raízes, matavam animais pequenos, e assaltavam as fazendas e chácaras vizinhas. 

Porém, estes lugares não eram os principais nem os únicos refúgios dos escravos.

Os negros fugidos também costumavam se “misturar” e assim se esconder entre os negros e mulatos libertos da cidade.

Era difícil para a polícia identificar cada negro que circulava pelas ruas, ou se era alforriado ou escravo.

Era comum haver nos jornais da época anúncios descrevendo negros fugidos e oferecendo recompensa pela sua captura.

Os capitães-do-mato se incumbiram da tarefa de recapturar escravos foragidos.

Eles percorriam a cavalo as florestas e as zonas rurais em busca dos escravos.

Se guiavam pelos anúncios de jornais e avisos pregados em postes e placas de beira da estrada.

O escravo encontrado era amarrado a uma corda e era obrigado a seguir a pé atrás do cavalo.

Concluindo.

É importante ressaltar o quanto importante foi a mão-de-obra dos negros escravos na sociedade da cidade do Rio de Janeiro, assim como em toda a América Portuguesa.

Eram o “motor” das produções e dos empreendimentos e foram por muito tempo grande parte da mão-de-obra utilizada, até a entrada intensa de imigrantes.

O número de escravos passou a crescer enormemente, e também cada vez mais pessoas queriam possuir escravos.

Houve a necessidade de atenuar conflitos entre senhores e escravos, e para isso, algumas medidas foram tomadas para diminuir possíveis tensões entre ambos.

Deste modo, já no final do século XVII, foi concedido ao escravo africano consolidar laços familiares e ter filhos, a fim de apaziguar os escravos, pacificar as relações sociais, evitar fugas, já que o escravo se enraizaria em um núcleo familiar, e aumentar a sua quantidade de escravos. 

Essas concessões não haviam sido feitas do início do uso do trabalho escravo até meados do século XIX, pois havia uma imigração compulsória intensa de escravos do continente africano para a América portuguesa, e por isso, maior oferta.

O tráfico de escravos da África para o Brasil, chegou em alguns momentos, a ser a principal e mais lucrativa atividade econômica brasileira.

O descaso com a qualidade de vida do escravo fica claro quando observamos documentos, que neste período, ou seja, nas primeiras décadas do século XIX, mostram a preferência por escravos do sexo masculino e a taxa de mortalidade muito superior a de natalidade.

Só havia a preocupação com o lucro da venda dos negros, considerados meras mercadorias.

A partir de 1850, com a proibição do tráfico negreiro com a Lei Eusébio de Queiroz, gerou-se uma valorização do escravo enquanto mercadoria e a necessidade de se aumentar a vida útil deste “instrumento” de trabalho.

É importante lembrar que as concessões não eram feitas por misericórdia e solidariedade dos proprietários de escravos, e sim como um meio de manter o escravo submisso ao seu dono, evitando medidas mais violentas.

Outro fator que também foi muito utilizado como manipulador e instrumento de dominação foi a religião.

Os negros se apegavam à religião católica.

Os negros casavam, batizavam seus filhos na fé católica, porém ess conversõ à religião católica era uma maneira de evitar tensões.

Os escravos não costumavam receber a extrema-unção antes de falecer.

Preferiam após sua morte, que o rito de passagem fosse realizado pelos praticantes das religiões afro-descendentes. 

O Brasil foi o último país no mundo ocidental a acabar com a escravidão, processo que durou aproximadamente 350 anos, tendo como principal processo fomentador inicial o início da produção portuguesa de cana de açúcar e findando-se legalmente com a abolição da escravatura em 13 de maio de 1888.

A escravidão ultrapassou sem dúvida o aspecto físico e material, ou seja, a mera utilização de sua mão-de-obra. Repercute até os dias atuais, na vida dos negros, e a sociedade brasileira ainda não conseguiu reparar tantos anos de exploração e espoliação.

Para saber mais sobre o assunto.

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Texto: 

Prof. Cinthia Bourget Fortes Genestra.

Pós-graduanda em História Moderna – UFF.

Professora da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro.