Educação, trabalho e relações étnico-raciais no Brasil.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 5, Volume jul., Série 06/07, 2014, p.01-14.

 

Profª Drª Marilda Soares.

Doutora em História Social - FFLCH/USP.

Pós-doutoranda – FE/USP.

 

 

 

 

 

Trabalho e educação são categorias interdependentes, pois a relação que um indivíduo, ou grupo, mantém com o saber e a posição que ocupa no mundo do trabalho definem o seu status e interferem nas relações sociais e étnico-raciais.

Tais categorias de produção e organização social começam a ser estruturadas desde o início da histórica da humanidade, na medida em que os homens agem sobre a natureza em função de suas necessidades de sobrevivência, de apropriação dos saberes e de educação das sucessivas gerações.

Portanto, são elementos fundamentais no processo de humanização.

Nas palavras de Demerval Saviani:

“Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto de trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo” (SAVIANI, 2007).

A partir da implantação da propriedade privada e da hierarquização das sociedades, Educação e Trabalho tornam-se elementos de identificação dos sujeitos no meio social, pois o acesso aos bens econômicos e aos bens culturais passa a ser condicionado pelo status quo.

Uma breve apreciação etimológica permite uma melhor compreensão dessas categorias de análise.

TRABALHO, do latim tri + palium = três paus = técnica de tortura. Refere-se aos castigos aplicados aos insubmissos, de modo que a palavra acaba definindo os esforços físicos para a manutenção da sobrevivência.

A divisão da sociedade em camadas hierárquicas, já na Antiguidade, cria a separação entre proprietários e não proprietários, e entre livres e escravos.

Assim, as sociedades humanas naturalizam a exploração do trabalho do “outro”, o que permite aos proprietários a prática do ócio, o não-trabalho, e a criação das escolas, como um espaço destinado aos que não são obrigados a servir, ou seja, estão livres do trabalho.

ESCOLA, do grego skhole = ócio, descanso, repouso.

Ou seja, escola é a ocupação do tempo livre, ou de um homem livre do trabalho servil, enquanto o trabalho é a ocupação dos que devem servir e que, portanto, não podem se dedicar ao ócio ou frequentar a escola.

Aliás, a própria palavra hierarquia faz referência a um processo de distinção social ligado ao saber e ao fazer, correspondendo ao lugar social e aos conhecimentos sacerdotais, correspondendo a um saber incomum e necessário para a realização dos ofícios sagrados, do estudo dos fenômenos, dos registros escritos e do próprio ensino.

Esses termos chegaram aos dias atuais modificados, com novos sentidos, mas ainda representando a dicotomia entre os modos de vida das categorias sociais que podem e que não podem estudar, das que devem trabalhar e das que estão liberadas do trabalho, marcando a hierarquia social em diferentes tempos e espaços.

Essa dualidade permaneceu até o início da Idade Contemporânea, com a Revolução Industrial e a Revolução Francesa.

Para o trabalho industrial as funções produtivas passam a exigir progressivamente saberes especializados, adquiridos em instituições formais de ensino.

E a nova configuração da sociedade liberal-burguesa define, a partir do texto da Declaração dos direitos do homem e do cidadão, que a sociedade política favoreça os progressos da razão pública e coloque a instrução ao alcance de todos os cidadãos.

As mudanças históricas não extinguiram as hierarquias sociais, mas criaram diferentes modelos educativos que geraram a oposição entre ensino propedêutico e ensino profissional, trabalho intelectual e trabalho manual.

Mas, a sociedade contemporânea alterou a representação semântica  de “educação” e “trabalho” ao reestruturar a relação entre o saber e o fazer, empreendendo projetos para ampliar a produtividade e desenvolver economicamente as nações industriais e, ao mesmo tempo educar os filhos das classes trabalhadoras.

 

Educação, trabalho e relações sociais escravistas no Brasil.

A formação histórico-social do Brasil deu-se a partir da movimentação de grupos humanos de diferentes origens étnicas e nacionais, em processos sucessivos de inserção no espaço territorial e nas relações econômicas, culturais, políticas e sociais, em distintos momentos históricos e com papéis determinados pelos grupos de poder.

As relações sociais foram marcadas pelo processo de dominação mercantilista e escravista, de modo que os lugares sociais dos indivíduos e grupos étnicos e nacionais foram definidos pela lógica da produção de riquezas.

As relações estabelecidas pelo elemento colonizador tomaram como pressuposto a superioridade cultural europeia, transplantando para o Novo Mundo instituições e padrões de comportamento, subjulgando os demais grupos étnicos, seus conhecimentos, seus valores e suas identidades.
 

Na Colônia, o trabalho era o princípio da sobrevivência e a garantia de acumulação de riquezas e associado à exploração do “outro”, o “não civilizado”, o “inferior”, a quem se podia legalmente apresar, comercializar, escravizar, cristianizar, castigar.

No período colonial formaram-se os "povoados brancos" com a adoção provisória de hábitos indígenas.

Mas, do ponto de vista da cultura letrada, adotou-se a Ratio Studiorum, Plano de Estudos da Companhia de Jesus, redigido pelo Padre Inácio de Loiola e adotado como uma espécie de "código de educação" da época, para preservar os valores civilizatórios europeus.

O ensino formal deveria fornecer cursos de Teologia com estudos de Escolástica, Moral e Sagrada Escritura e posteriormente incorporando estudos de Direito Canônico e História Eclesiástica; Filosofia, também denominado Artes, abrangendo os cursos de Lógica, Introdução às Ciências, Cosmologia, Psicologia, Física, Matemática e Filosofia Moral; e o curso humanista, com estudos de Retórica, Humanidades, Gramática Superior, Gramática Média e Gramática Inferior. Assim, a organização inicial do ensino caracterizou-se pela implantação de padrões distantes da cultura brasileira em formação.

A influência das escolas jesuíticas foi incomparável. Na Europa, no século XVII, a Companhia de Jesus possuía 372 colégios, no início do século seguinte mantinha 612 colégios, 157 escolas normais, 24 universidades e 200 missões; e, no início da segunda metade do século XVIII possuía ao todo 728 colégios, contando com cerca de 22 mil membros.

Com essa quantidade de estabeleciemtnos, a organização geral do sistema de ensino jesuítico era mantida pela invariabilidade do método e do conteúdo, e, sobretudo, pela disciplina. A administração das escolas fazia-se através da hierarquia e do controle  de todos os seus membros.

Os colégios distribuíam-se em províncias administrativas, coordenadas pelo Geral e presididas pelo Provincial; abaixo deles, na hierarquia, vinham os reitores dos Colégios, os Prefeitos de Estudos, os inspetores de Ensino, os Mestres, os Monitores e os Pares. Com esse modelo organizacional a Companhia de Jesus, na Europa, atraiu católicos e jovens protestantes de diversas comunidades.

No Brasil a ordem jesuítica manteve um sistema de ensino destinado a preparar os seus próprios membros e os filhos dos colonizadores que podiam pagar, proporcionando educação religiosa e secundária. 

Desse modo, os jesuítas colaboraram para a formação dos bacharéis que viriam a compor os quadros da administração colonial.

Além desse trabalho, desenvolveram uma ação evangelizadora voltada para a catequese dos índios e da população livre, e fundaram várias escolas destinadas à população masculina branca.

Quanto às mulheres, mesmo das famílias  mais  abastadas, raramente recebiam instrução escolar, e esta se limitava às aulas de boas maneiras e de prendas domésticas.

Os escravos de todas as idades – sendo juridicamente “coisas” e não pessoas – estavam excluídos do processo educacional.

Conforme salientou Maria José Werebe, “as crianças negras não tinham acesso à escolas. Tanto os sacerdotes quanto os senhores consideracam desnecessário educá-las e até mesmo evangelizá-las” (WEREBE, 1994).

Na prática, até a Abolição, de 1888, a educação era privilégio e o trabalho considerado indigno, ao passo que a exploração do trabalho escravo era considerada uma prática civilizadora, pois própria das culturas adiantadas sobre as atrasadas.

Decorre daí a lógica de que a inferiorização de todos os sujeitos sociais economicamente dependentes representava a exteriorização da dignidade e do status social dos grupos dominantes.

Na relação de status que se constituiu na sociedade escravista dos períodos colonial e imperial, quanto maior fosse o prestígio social, menor o esforço físico para a sobrevivência.

Antonil, em seus registros sobre o Brasil do século XVIII, afirmou: “O ser Senhor de Engenho é título a que muitos aspiram, porque traz consigo o ser servido, obedecido e respeitado de muitos. E se for, qual deve ser, homem de cabedal e governo, bem se pode estimar no Brasil o ser senhor de engenho, quanto proporcionalmente se estimam os títulos entre os fidalgos do Reino”. (ANTONIL, 2007).

Os indígenas, apenas formalmente protegidos pelas leis, foram submetidos à expropriação da terra, à violência do apresamento e da escravização e muitos grupos exterminados pelas doenças e a infame “guerra justa”, legalmente consentida.

Devido à resistência à produção de riquezas para o elemento colonizador, foram taxados de “preguiçosos” e “atrasados”.
Como afirmou José Vicente de Souza Aguiar: “Supostamente, fragmentos dessas imagens estereotipadas permanecem agindo ou norteando os olhares dos não-indígenas sobre os povos indígenas, visto que as falas sobre eles frequentemente estão relacionadas à ideia de atraso, de empecilhos para o desenvolvimento da sociedade e da produção, para as aberturas das estradas, para a proteção do território nacional”. (AGUIAR, s.d.)

Quanto aos africanos e afrodescendentes, capturados na África e forçados ao trabalho escravo no Brasil, quanto menores fossem seus conhecimentos e maior a pigmentação da sua pele, mais pesados eram os seus trabalhos.

E assim, preferencialmente eram escolhidos para os trabalhos domésticos e “de ganho” os escravos morenos e ladinos, enquanto os boçais e retintos eram destinados aos trabalhos braçais mais sacrificados.

Um depoimento de Mahommah Baquaqua, publicado em 1854, exemplifica a perspectiva do escravo e a latência dos conflitos no mundo escravista:

“Em breve puseram-me para trabalhar pesado, trabalho a que ninguém deve ser submetido, a não escravos e cavalos. Quando esse homem me comprou ele estava construindo uma casa. Era necessário buscar pedas para a construçã a uma distância considerável, do outro lado do rio, e fui forçado a carregá-las. Eram tão pesadas que três homens foram incumbidos de erguê-las e colocá-las sobre minha cabeça. Às vezes a pedra exercia tamanha pressão sobre minha cabeça que era obrigado a jogá-la no chão. Meu senhor ficava bravo quando isso acontecia e costumava dizer que o cassoori (cachorro) havia jgado a pedra no chão, enquanto eu, no íntimo, pensava que ele é que era o pior cchorro; mas era apenas um pensamento, já que não ousava expressá-lo em palavras” (RBH, 16, 1988).

Mahommah G. Baquaqua foi apresado na África e traficado para o Brasil ainda jovem.

Do Brasil foi para os Estados Unidos, onde estudou no Central College, em Nova Iorque, e ingressou na Igreja Batista.

Tinha cerca de trinta anos quando seu livro foi publicado. Em 1855 foi para Liverpool, na Inglaterra, pretendendo ingressar em um grupo de missionários e partir para Serra Leoa na Misssão Mendi. O último registro que se tem dele, datado de 1857, aponta: “Mahommah, o africano educado neste país [Estados Unidos], agora na Inglaterra, expressando o seu desejo de retornar e trabalhar entre seus compatriotas”.

A biografia de Mahommah Baquaqua é um dos poucos registros escritos que atestam a memória dos africanos escravizados no Brasil.

Até o fim do século XIX a economia latifundiária e escravista, com poucas atividades urbanas, condicionava as relações sociais e étnico-raciais e definia o lugar dos indivíduos no mundo do trabalho e na sociedade.

E como a produção agrícola ainda não exigia qualificações ligadas à formação educacional, não houve demanda por ampliação do ensino e foram praticamente nulas as medidas para a estruturação de um sistema de educação formal que atendesse aos diferentes segmentos sociais.

Durante o Império, embora a difusão do ensino elementar estivesse instituída pela Lei de 1827, poucas medidas concretas foram tomadas com o propósito de alterar o perfil geral da instrução e esta permaneceu limitada aos cidadãos, excluindo os milhões de escravos e índios e, informalmente, os agregados das fazendas, trabalhadores rurais, pequenos comerciantes, artífices e empregados de profissões modestas.

Essas parcelas da população estavam inferiorizadas e afastadas dos benefícios concedidos aos grupos da elite econômica, social e política.

A educação não se constituía em um direito humano e universal, era, na verdade, um privilégio em todos os níveis de escolaridade e a sua estrutura estava montada para atender a classe dominante, o que demonstra o último censo oficial realizado no período escravista, que apresentou os seguintes dados:

 

Desse modo, pode-se observar que durante todo o período imperial o quadro de exclusão social não sofreu alterações significativas e o panorama geral das relações de trabalho e dos privilégios educativos do século XIX foi o mesmo dos séculos anteriores.

 

Educação e trabalho no Brasil pós-Abolição.

No final do século XIX e início do século XX, a Abolição da escravatura e o processo de imigração modificaram as relações de produção devido à difusão do trabalho assalariado.

A partir do desenvolvimento da sociedade urbano-industrial delineou-se a necessidade de estruturação de um sitema de ensino, no sentido de modernizar a produção, a política e a própria cultura.

O crescimento econômico proporcionou recursos para a difusão do ensino público gratuito, embora o crescimento da população e a introdução de novas parcelas sociais, ex-escravos, imigrantes, camadas médias, no meio urbano aumentassem a demanda por educação em proporção que não poderia ser atendida imediatamente.

O ensino e o trabalho deveriam ser modernizados de modo a se adequarem às mudanças pelas quais passava a sociedade, obrigando o poder público a reformar a Educação, até então organizada pela e para a elite dirigente.

 

 

 

Mas a inserção dos diferentes elementos sociais e do negro na sociedade livre foi um processo bastante difícil que contou, logo de início, com a oposição dos eugenistas que afirmavam a inferioridade genética dos negros, indígenas, miscigenados e asiáticos, bem como sua inferioridade intelectual, moral e produtiva.

Muitos eugenistas consideravam mesmo que a educação somente teria plenos resultados positivos quando aplicada a indiívuos com boa herança genética, como podemos depreender do pensamento Otávio Domingues, representante da Sociedade Brasileira de Eugenia:

“A educação póde muito. Póde quasi tudo em materia de melhorar tendencias e desenvolver intelligencias mediocres. Mas o que ella não póde é mudar, modificar a constituição hereditaria do individuo. O individuo amoral, se tiver prole, é assim como um animador da amoralidade do mundo [...] Não será com a educação dos delimquentes, dos imbecís, dos tarados mentaes, emfim, que faremos com que desappareçam da Terra todas essas tendencias más e maleficas. Isso porque os effeitos da educação são grandes, mas innocuos para a vida da especie, ephemeros em relação a ella” [sic] (DOMINGUES, [1930]).

Assim, conclui que o maior proveito da educação pode ser obtido se aplicado em uma raça melhorada, com homens inteligentes e de "bons genótipos", pois o homem pode ser aperfeiçoado pelo "cruzamento" das boas heranças genéticas e pelas condições sociais adequadas.

Nesse sentido, através da educação as boas índoles podem ser aproveitadas com eficiência máxima.

Os estrangeiros eram mais facilmente acolhidos no mundo do trabalho que os negros recém-libertos.

Muitos grupos de diversas nacionalidades organizaram-se em núcleos coloniais com forte característica familiar e constituíram suas próprias escolas.

Por sua vez, os negros também procuraram se organizar socialmente por meio de agremiações, clubes, escolas, Imprensa Negra, Centro Cívico Palmares e Frente Negra Brasileira e outros núcleos.

A Frente Negra Brasileira foi uma organização iniciada oficialmente em 1931 e chegou a arregimentar cerca de 60 mil filiados, com sede em São Paulo e postos no Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul.

O Centro Cívico Palmares existiu entre 1926 e 1926, mas foi uma experiência exemplar.

De acordo com Ana Laura Mendes e Bruna Pereira Alves, “desenvolveu uma escola com certa estrutura pedagógica, que funcionava nos períodos diurno e noturno, onde era mantido um curso de alfabetização, possuíam aulas de gramática, aritmética, geometria, história e geografia, prendas domésticas (para as mulheres), entre outras matérias. Havia um corpo docente. Lá havia uma biblioteca e promoviam palestras culturais regularmente de conscientização racial” (MENDES e ALVES, 2011).

Os jornais da Imprensa Negra, por sua vez, não poupavam esforços para promover a inserção do negro no meio social e estimular a escolarização e o sentimento nacionalista.

A intelectualidade negra constituía o corpo de escritores dessa Imprensa e versava sobre diferentes aspectos da integração social, denunciando os abusos e as permanências da mentalidade escravista e das práticas excludentes ao mesmo tempo em que apoiava as iniciativas individuais e coletivas de superação da desigualdade econômica, política e cultural.

Segundo José Correia Leite, militante da Imprensa Negra, os negros participavam ativamente da vida social, política e cultural, embora contassem com grandes dificudades econômicas que os identificava meio social.

Como se evidencia pelo depoimento:

“Em 1926 morreu Carlos de Campos, presidente do Estado de São Paulo [...] No sepultamento, lá no Cemitério da Consolação, havia três grandes oradores dessa época: Armando Prado, Roberto Moreira e Alfredo Pujol. Depois dos três terem falado, no meio da multidão surgiu um negro pedindo a palavra. Pediu a palavra e fez um grande discurso sem ficar devendo nada para os oradores que tinham falado antes. Daí ficou aquele rumor no meio negro de que tinha aparecido um grande negro que tinha falado diante do túmulo do Carlos de Campos. O nome dele: Vicente Ferreira, “Professor” Vicente Ferreira. [...] Quando chegou no 13 de maio, o Clarim d’Alvorada promoveu uma romaria ao Cemitério da Consolação para visitar os túmulos dos abolicionistas Luiz Gama, Antônio Bento e outros. O Vicente Ferreira apareceu. Todo mundo viu aquele negro magro, mas de uma certa imponência, que impunha respeito, embora estivesse com roupa surrada” (LEITE e CUTI, 1992).

Mas a permanência da mentalidade escravista incidia sobre a inserção social afrodescendente, embora muitos imigrantes, principalmente italianos e espanhóis, fizessem parte do operariado pobre e, em certa medida houvesse uma aproximação entre as expectativas dos pobres de diferentes origens e etnias.

A declaração de um colono alemão, de 1939: “...De importância, é que com essa situação não pode haver uma educação direita dos filhos aqui [...] Além disso não estou disposto a mandar meus filhos sentarem num mesmo banco escolar com negros” (Apud SCHWARTZMAN, 1984) exemplifica o nível de tensão das relações estabelecidas no meio social.

 

 

Contudo, o contexto econômico, político e social  levou à reelaboração dos discursos sobre as raças.

 

A percepção da necessidade de incorporação do trabalhador nacional e de construção de uma consciência nacional redimensionou as posturas trazendo o discurso favorável à unidade.

Negros, e igualmente índios, tidos até então como responsáveis pelo atraso do país, passaram a ser pensados como sujeitos que poderiam favorecer o progresso.

Como afirmou Maria Helena Capelato, “nessa mudança de enfoque o outro tornou-se nós, ou seja, parte integrante da comunidade nacional” (CAPELATO, 1998).

Ainda segundo a autora, o passado escravista do Brasil, suas dimensões territoriais e seu alto índice populacional, justificava as dificuldades para resolução dos problemas educacionais, especialmente nos locais distantes, carentes e de concentração de ex-escravos, o que inviabilizava a formação profissional por meio da educação formal.

Assim, nas áreas com grande massa de ex-escravos, os índices de escolarização permaneciam baixos.

Mas as explicações para o analfabetismo entre os negros baseavam-se no princípio da “inferioridade racial”, o que, afirmavam os defensores dessa idéia, explicava também a falta de consciência nacional entre os descendentes africanos e sua conseqüente responsabilidade pelo atraso nacional.

Com o projeto de desenvolvimento industrial e crescimento econômico o Estado passa a negar as idéias de separação e inferioridade étnica, em nome da harmonia e do progresso social, propondo mudanças institucionais para a inegração dos diferentes segmentos étnicos e sociais, formando uma consciência nacional através da educação e do trabalho.

O instrumental para explicar as relações etnico-raciais e apontar soluções para os problemas sociais, especialmente os relacionados ao desenvolvimento econômico, foi fornecido pelo nacionalismo que defendia a “desmarginalização” do trabalhador nacional e sua contribuição para o progresso.

Assim, personagens antes depreciados passam a ser vistos como “cerne e vigor da raça” (CAPELATO, 1998).

Somente a partir da segunda metade do século XX é que surgiram as condições para a superação das marcas da escravidão e da marginalização do negro no mercado de trabalho, com medidas jurídicas, políticas e educativas mais igualitárias para favorecer a integração do afrodescendente ao meio social em condição de igualdade.

Contudo, trata-se de um processo ainda em curso.

Porém, mesmo com mudanças efetivas para reverter o longo período de exclusão, as pressões políticas, os movimentos sociais organizados e a valorização do princípio de equidade, apresenta-se hoje o seguinte quadro:

 

Os dados indicam a maior dificuldade de acesso ao ensino superior e a inferioridade dos salários de pretos e pardos nas capitais, e que ainda há um caminho a percorrer para a plena igualdade de direitos.

Concluindo.

Ao longo da História, Educação e Trabalho caminham orientados pelo modo de produção e pelas hierarquias constituídas, reproduzindo as desigualdades sociais.

Desde a formação da sociedade industrial entrou em decadência a idéia de que a educação deveria permanecer como um direito exclusivo da elite.

Em consequência, a legislação passou por mudanças para garantir o direito à educação, ampliar as unidades escolares, reduzir o índice de analfabetismo e atender as reivindicações sociais.

Só recentemente, com o fenômeno da construção do “estado de direito” é que se tem uma mudança valorativa da relação entre educação e trabalho e a ampliação desses conceitos, associados, agora, ao direito de acesso trabalho digno e aos bens culturais.

Para saber mais sobre o assunto.

AGUIAR, José Vicente de Souza. As narrativas dos viajantes e a produção dos povos indígenas. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem05/COLE_174.pdf.

ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas. Introdução e notas de Andrée Mansuy Diniz Silva. São Paulo: USP, 2007.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Pátria, Civilização e Trabalho.  O ensino de História nas escolas paulistas (1917-1939). São Paulo: Loyola, 1990.

CAPELATO, Maria Helena Rolim. Estado Novo: novas histórias. In: FREITAS, Marcos Cezar de (org.). Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. Formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal. São Paulo: Global, 2003.

LEITE, José Correia e CUTI, Luiz Silva. E disse o velho militante. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992.

DUARTE, Nestor. O Estado e a Ordem Senhorial. In Comunidade e Sociedade no Brasil. São Paulo: Nacional, 1972.

LARA, Silvia H. Biografia de Mahommah G. Baquaqua. In: Revista Brasileira de História, Vol. 8, nº 16. Escravidão. São Paulo: ANPUH: Marco Zero, 1988.

MACHADO, Lucília Regina de Souza. Politecnia, escola unitária e trabalho. 2a. ed. São Paulo: Cortez : Autores Associados, 1991.  (Educação contemporânea),

MANACORDA, Mário Aligliero. História da Educação. Da Antiguidade aos nossos dias. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989, (Educação contemporânea).

MENDES, Ana Laura R. e ALVES, Bruna Pereira. Os negros e a educação: uma luta constante. Revista Pandora Brasil - Edição especial, nº 4 - Cultura e materialidade escolar,  2011.

MONROE, Paul. História da Educação.Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1984.

PÉCAUT, Daniel. Os intelectuais e a política no Brasil.  Entre o povo e a nação. Trad. Maria Júlia Goldwasser. São Paulo: Ática, 1990 (Temas, v. 16. Sociologia e política).

SAVIANI, Demerval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In Revista Brasileira de Educação, vol.12, nº34, Rio de Janeiro Jan./Abr. 2007.

SCHWARTZMAN, Simon et alii.Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; São Paulo: EDUSP, 1984 (Coleção Estudos brasileiros; v. 81).

WEREBE, Maria José. 30 anos depois. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.

 

 

A América de veias fechadas: reflexões sobre a conquista do México (1519-1521).

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume fev., Série 09/02, 2011, p.01-09.


A conquista da cidade de México-Tenochtitlán liderada por Hernán Cortés sempre foi um dos episódios mais estudados e discutidos na história da América pré-colonial.

A maior questão certamente sempre foi entender como um pequeno número de espanhóis foi capaz de vencer uma enorme cidade, poderosa, temida e que contava com milhares de guerreiros indígenas.

A principal fonte de informações, para o episódio, são as cartas escritas pelo próprio capitão Cortés, endereçadas ao imperador Carlos V, as chamadas Cartas de Relação.

Além das epístolas de Cortes, também representam parte do corpo documental as crônicas escritas por soldados, como Bernal Díaz del Castillo e também os escritos religiosos dos franciscanos sobretudo após 1524.

Ao contrário do que se pode imaginar, na Espanha da primeira metade do século XVI e até a segunda metade do XVIII existiu um interesse muito pequeno pelos grandes feitos que ocorreram no ultramar.

Havia, na verdade, certo sentimento de menosprezo pelas Índias, pois a maior preocupação estava centrada em episódios ocorridos na Europa, como os problemas e os atritos com os inimigos francês, islâmico ou turco, pois estes acontecimentos estavam imbuídos de história e significados muito antigos no Velho Mundo.

Isso tudo tinha mais importância e sentido do que as estranhas notícias a respeito das conquistas de impérios remotos e desconhecidos, como havia sido a vitória contra os astecas.

A visão do rei da Espanha sobre a conquista do México.

Quando se conquistou a cidade do México, o rei Carlos V estava em Flandres, praticamente alheio ao que fazia Cortés na América.

Por mais incrível que pareça, em suas Memórias, que Carlos V ditou entre os anos 1550 a 1552, destinadas ao príncipe Felipe, e que cobrem os anos de 1515 e 1548, não aparece nem mesmo uma menção do Novo Mundo ou das Índias, nem do México e apenas uma referência a Hernán Cortés.

Tudo o que ele destacou se referiu aos conflitos europeus e a única alusão feita a Cortés foi numa lista de pessoas que pediram empréstimos ao rei.

A partir disso, as Cartas de Relação de Cortés só foram efetivamente lidas por volta do século XVIII e esse corpo documental foi, sem sombra de dúvidas, a maior referência para os estudos ocidentais sobre o assunto.

No entanto, não se pode achar que as cartas do capitão espanhol são a verdade nua e crua daqueles acontecimentos, mas ao contrário, elas são a representação e a leitura particular de Cortés sobre aqueles episódios, de acordo com o conceito trabalhado por Roger Chartier em “o mundo como representação”.

O fato de escrever diretamente ao rei certamente influenciou muito o jeito de narrar e a seleção do que contar, pois antes de qualquer coisa, se tratava de um relatório oficial que deveria ser feito a fim de pontuar a distância entre as ações de Cortés e a expectativa e os interesses do rei da Espanha.

A intencionalidade dos relatos espanhóis.

O relato de Cortés não tinha apenas a função de informar e nem mesmo foi escrito de modo aleatório.

No fundo, sua constituição baseava-se nos relatórios enviados às monarquias, em que devia prestar contas ao rei, contando-lhe tudo o que havia ocorrido, o que tinha encontrado, com o intuito de conseguir a confiança do imperador.

Esse tipo de estrutura narrativa foi trabalhada por Matthew Restall no livro “Sete mitos sobre a conquista espanhola” e foi chamado de probanzas, ou seja, “provas de méritos” e tinha como principal foco informar o rei e solicitar recompensas pelos atos realizados em terras distantes, sob a forma de cargos, títulos e favores pessoais, numa verdadeira relação de serviços e mercês.

Por isso, a narrativa de Cortés também está cheia de cenas maravilhosas, pois se trata de uma tradição literária com intenções específicas.

Poucos homens só vencem milhares de índios se forem descritos como seres fantásticos e maravilhosos.

Muitos e cruéis indígenas só perdem para poucos europeus se estes se comportarem de modo sensacional e atípico.

Cortés sempre escreveu depois de os acontecimentos terem ocorrido, assim como o soldado cronista Bernal Dias de Castilho em suas memórias.

Apesar dos conteúdos de todo o conjunto de crônicas de conquista, como os relatos de Cortés e as memórias de Bernal Dias, serem dos mais variados, a sua maneira, expressavam projetos políticos para o governo e o cotidiano das várias regiões pertencentes à Espanha em território americano.

No geral, para os conquistadores espanhóis a razão de sua espetacular vitória sobre os mexicas eram muito claras: haviam triunfado porque eram soldados cristãos e tinham por trás o único e verdadeiro Deus.

A guerra de conquista foi uma guerra religiosa em que Deus venceu o demônio que enganava e era adorado pelos indígenas.

Além disso, os espanhóis atribuíam a seu triunfo a superioridade da cultura europeia sobre a mesoamericana.

Eles eram pessoas mais racionais do que os indígenas, tinham mais conhecimentos e melhores costumes e, por isso, haviam vencido e mereciam ter poder sobre os mexicas.

De acordo com o historiador mexicano Federico Navarrete, desde então, os historiadores ocidentais conservaram, de alguma forma, essa perspectiva de superioridade europeia frente aos índios, como se o episódio pudesse ser naturalmente explicado e ao mesmo tempo inevitável.

O mito da superioridade européia.

No século XIX, o discurso de superioridade europeia ganhou novos tons e, por isso, surgiram explicações que destacavam a superioridade tecnológica dos espanhóis, suas armas de ferro, os canhões, a pólvora e as inteligentes estratégias de guerra, enquanto os índios eram descritos como seres de raças inferiores, bárbaros e atrasados, com armas feitas de madeira e coletes de algodão.  

A obra do norte-americano William Prescott, “A conquista do México”, foi um grande clássico dessa postura historiográfica.

Essa explicação, centrada na suposta primazia técnica dos espanhóis, foi uma das mais divulgadas na historiografia, na medida em que as armas e o desenvolvimento de uma cultura venceram o atraso da outra.

No entanto, é preciso relativizar essas explicações, mesmo porque elas surgiram num contexto de Neocolonialismo do século XIX em que a Europa, mais do que nunca, se via e se enxergava como tecnicamente superior ao resto do mundo, a partir da ciência e da suposta superioridade biológica do europeu.

Em outras palavras, essa conhecida explicação para a vitória de Cortés dialoga mais com o século XIX do que com o XVI propriamente dito.

As armas europeias não funcionavam de modo tão perfeito como se pode pensar, afirma a historiadora australiana Inga Clendinnen em seu livro “Aztecs: a interpretation”: a pólvora molhava, os canhões eram pesados e os tiros que deveriam ser preparados na hora, muitas vezes eram surpreendidos pela velocidade das flechas.

Do mesmo modo, as armas indígenas não eram tão rudimentares e pedras lançadas com velocidade e precisão poderiam até mesmo quebrar os ossos dos europeus, além da rapidez com que lançavam as flechas.

Ainda é razoável pensar que os índios, depois de tanto tempo guerreando, aprenderam a usar as armas espanholas e que os espanhóis certamente foram obrigados a usar armas indígenas a fim de se adaptarem à realidade americana.

Em pleno século XX surgiram outras explicações, mas o discurso de superioridade se assemelhava.

O conhecido livro de Tzvetan Todorov, “A conquista da América: a questão do outro” reproduz esse discurso de superioridade dos europeus.

O autor não afirma que os espanhóis triunfaram graças ao seu Deus e nem mesmo graças a sua tecnologia, mas sim à enorme e melhor capacidade de comunicação e visão de mundo dos europeus, como se os índios não conseguissem estabelecer formas criativas de se comunicar e como se eles ficassem eternamente presos à fantasia de que os conquistadores eram deuses e, portanto, invencíveis.

Nessa mesma linha interpretativa também se destacou a Guerra Florida dos índios, com dia e local marcados e que tinha como intuito apenas aprisionar guerreiros inimigos para serem sacrificados, ao passo que os europeus tinham desenvolvido a Guerra do Massacre, eficaz e baseada na emboscada.

Do mesmo modo, essa explicação também apresenta um equívoco, ao pensar que o indígena depois de dois anos de conflitos teria ficado congelado e preso às suas tradições de guerra, sem se adaptar e sem perceber, de fato, o que estava acontecendo, congelado como o eterno “bom selvagem”.

Soma-se a essas explicações o efeito das doenças sobre o universo ameríndio.

A varíola e a gripe teriam sido as grandes armas espanholas, na medida em que os índios não tinham anticorpos para essas doenças.

Ainda assim é preciso relativizar essa explicação, pois os europeus também sofriam muito com as doenças indígenas e com a insalubridade das selvas.

A sífilis, o calor, os mosquitos, as cobras e a febre amarela também mataram europeus. 

Todas estas explicações compartilharam de uma mesma matriz: os espanhóis triunfaram porque, de alguma forma, eram superiores aos mexicas e a conquista foi, portanto, algo inevitável.

É claro que não se pode negar o efeito dos canhões, das doenças ou dos intérpretes, mas o problema é determinar toda a conquista de Cortés a partir deste ou daquele fator isoladamente.

Dessa maneira, ainda que muitos lamentem as atrocidades desse acontecimento histórico, tais explicações terminam justificando esse domínio como um passo necessário na evolução da região e, muitas vezes, do mundo, a partir da égide e do domínio europeus.

As cartas e as narrativas de Cortés deram o primeiro passo para se compreender o mundo americano desse modo.

As verdadeiras razões da conquista do México pelo espanhóis

Normalmente o episódio da conquista de Cortés foi visto apenas como o enfrentamento entre índios e espanhóis, quando, no fundo, vários povos e sociedades indígenas apoiaram os europeus, como os totonacas, os tlascaltecas e, no fim, até mesmo os cholultecas.

Estes indígenas, com toda a justiça, se consideravam parte dos conquistadores, dos vitoriosos e não se sentiam de modo algum derrotados ou inferiores.

No dia 13 de agosto de 1521, os únicos vencidos foram os mexicas e os guerreiros resistentes do antigo mercado de Tlatelolco.

Todos os outros índios foram vencedores.

Desse modo, pode-se pensar que o triunfo dos espanhóis não se deveu unicamente a sua melhor tecnologia militar ou a seu Deus, mas sim à imensa capacidade que teve Hernán Cortés e seus soldados de estabelecer alianças com os povos rivais de Tenochtitlán.

A grande capacidade de articulação política do capitão espanhol conseguiu reconhecer, com a ajuda de intérpretes, essa oportunidade.

Cortés soube aproveitar a cisão do mundo indígena ao máximo, do mesmo modo que os líderes indígenas aliados, contrários a Tenochtitlán, fizeram o mesmo com Cortés, aproveitando seu desejo de domínio em nome da Espanha.

Porém, Cortés só negociou e adquiriu aliados porque esses indígenas também estavam dispostos a isso e, portanto, ofereciam um terreno fértil para as ações espanholas.

Se o raciocínio for invertido podemos até inferir: não teria sido o Cacique Gordo de Cempoala, aliado de Cortés, quem, verdadeiramente, manipulou o capitão espanhol, para com isso poder derrotar os mexicas inimigos?

As principais causas da conquista do México, portanto, não devem ser buscadas apenas nos europeus, mas dentro da própria lógica do mundo indígena e dentro da história da América pré-hispânica, a partir de seus dilemas e contradições.

Os mexicas baseavam seu domínio em forças militares, a partir do terror, da cobrança de tributos e dos sacrifícios humanos e isso os tornava vulneráveis diante de qualquer outro povo que tivesse boa capacidade bélica assim como eles e que eventualmente pudesse reagir ou organizar uma reação a esse domínio.

Ao mesmo tempo, o sentimento e a necessidade de liberdade dos outros povoados indígenas faziam com que houvesse a expectativa da chegada de um novo poder que os pudesse libertar dos astecas.

Por isso, se pode dizer que a conquista foi uma rebelião de povos indígenas mesoamericanos contra o poder mexica, encabeçada por um pequeno grupo de espanhóis.

Por isso, quando falamos em conquista do México, queremos dizer, na verdade, conquista dos mexicas, ou seja, dos habitantes de Tenochtitlán.

A generalização para o termo “conquista do México” ocorreu porque como os mexicas haviam dominado a muitas outras sociedades índias, sua derrota permitiria dominar também a todos os outros povos, de modo rápido durante o período de colonização, pois o líder que viesse a substituir Montezuma seria não apenas o novo senhor de Tenochtitlán, mas, sobretudo, exerceria domínio sobre outras sociedades indígenas, pois apesar da diferenças entre esses povos, muitos eram subjugados por um mesmo poder.

Concluindo.

A conquista do México não pode ser vista como o enfrentamento dos “malvados” espanhóis contra os “bondosos” indígenas. Sem dúvida, nessa guerra atroz, ambos os lados cometeram crueldades e muitas estiveram ao cargo dos mexicas e dos aliados indígenas, que se vingavam assim de ofensas passadas.

A região já era violenta e injusta muito antes da chegada espanhola em 1519 e a desigualdade e a violência não foram trazidas ao México apenas pelos conquistadores espanhóis, pois os mexicas já eram violentos com outros povos da região, cobrando impostos e oferecendo os prisioneiros de guerra em violentos sacrifícios humanos.

A partir dessa postura diante das ações de Cortés em terras americanas é possível rever e enxergar a história do continente americano de outra forma, em que os seus habitantes, no caso os indígenas, se tornam agentes de sua própria história e não apenas vítimas passivas das atitudes espanholas.

Essa visão permite discutir a forte ideia enraizada de que a América foi e sempre será o continente de veias abertas, pronto para ser explorado e violado por outras potências, postura presente no clássico “As veias abertas da América Latina” do jornalista uruguaio Eduardo Galeano.

Essa postura, de derrota e inferioridade foi amplamente criticada pelo historiador chileno Héctor Hernán Bruit.

Outra importante discussão seria pensar de que forma os índios aliados como, por exemplo, os tlascaltecas, tão vitoriosos quanto Cortés, negociaram espaços de poder na região com os primeiros colonos espanhóis após a vitória contra Tenochtitlán, ou seja, refletir de que modo ocorreu o rearranjo de forças políticas nos primeiros anos da colônia.

De qualquer forma, Cortés foi um dos principais atores no surgimento da América colonial, na personalidade e nas suas ações.

Como quase todos os homens, Hernán Cortés foi um tecido contraditório de bondades e maldades, de atos justos e injustos, de grandezas e de misérias, de valentia e crueldade, de nobreza e de crimes.

O trauma da conquista é uma chaga que ainda permanece viva no México atual.

Por isso, como lembrou Otavio Paz, concentra-se em sua pessoa o conflito, a morte e a origem de uma nova sociedade.

Para saber mais sobre o assunto.

FONTES:

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Carta de Diego Velásquez a Juan Rodrigues de Fonseca. In. MARTÍNEZ, José Luís. Documentos Cortesianos. México: FCE, 1990.

Carta de Benito Martim, capelão de Diego Velásquez ao rei, acusando a Hernán Cortés. In. MARTÍNEZ, José Luís. Documentos Cortesianos. México: FCE, 1990.

CORTÉS, Hernán. Cartas de Relación. Madrid: Dastin, 2007.

Instrucciones de Diego Velásquez a Hernán Cortés. In. MARTÍNEZ, José Luís. Documentos Cortesianos. México: FCE, 1990.

BIBLIOGRAFIA:

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RESTALL, Matthew. Sete mitos sobre a conquista espanhola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

TODOROV, Tzvetan. Nós e os outros: uma reflexão francesa sobre a diversidade humana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

Texto: Prof. Ms. Marcus Vinícius de Morais.

Mestre em História Cultural pela Unicamp e autor do livro Eles Formaram o Brasil, co-autor do livro História dos EUA: das origens ao século XXI, ambos publicados pela Editora Contexto.

Membro do Conselho Editorial de “Para entender a história...”