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Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
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segunda-feira, 23 de abril de 2012

Diferenciação teórica entre dificuldades e distúrbios de aprendizagem e sua importância para o encaminhamento das ações.


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. Abr., Série 23/04, 2012, p.01-09.

O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.


As dificuldades e/ou os distúrbios de aprendizagem podem, a princípio, parecer algo que já está bem definido no contexto escolar e social, mas infelizmente nem todos conseguem compreender os caminhos que levam ao desenvolvimento da aprendizagem, e que nem sempre o desenvolvimento em sua integralidade  começa e terminam na escola.
Podemos dizer que a maioria das pessoas compreendem as dificuldades de aprendizagens, mas não conseguem compreender quando estas deixam de ser dificuldade para transformar-se em distúrbios de aprendizagem.
Nesse contexto, a diferenciação teórica entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem, além de ampliar nosso campo de visão sobre o assunto, considerando a necessidade de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar,  coloca em “cheque” o papel de cada um (Estado, escola, família) no desenvolvimento escolar da criança, não como apenas meros espectadores, mas como atores de seu sucesso escolar.


Introdução.
O tema inclusão, apesar de fazer parte do nosso universo cultural, pois é amplamente divulgado pela mídia, esbarra num conceito coletivo, no senso comum, onde enfatiza-se apenas as dificuldades visíveis, ou seja, dificuldades capazes de serem vistas a “olho nú” e,  então nos deparamos com mais um problema causado pela superficialidade da informação, transformando vítimas em vilões,  descaracterizando o verdadeiro sentido inclusivo da educação.
Desta forma, não basta apenas falar sobre o processo de inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais, visto que isto já faz parte do nosso cotidiano no ambiente escolar, mas torna-se imprescindível levantarmos discussão sobre como trabalhar as dificuldades  em sala de  aula, sem com isso apontar apenas os problemas de infra-estrutura, pois apesar de serem um problema, é importante ressaltar que, o portador de necessidades educacionais especiais necessita de algo além  da acessibilidade, para assim não prejudicar uns em detrimento de outros e com isso ampliar, ainda mais, a distância entre o PNEE e uma escola verdadeiramente inclusiva.
Neste breve trabalho, busco apresentar a  diferenciação teórica entre os  portadores de distúrbio de aprendizagens e os portadores de dificuldades de aprendizagem, bem como a importância de cada um no processo de desenvolvimento do aluno.


A educação como direito de todos.
Nos últimos tempos, a educação tenta incluir os portadores de necessidades educacionais especiais no contexto escolar de forma a garantir direitos comuns a todos aqueles que estão em idade escolar ou não tiveram acesso em idade própria, direitos estes que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mesmo considerando que a mesma define que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
Segundo a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo/Ministério da Educação e Cultura (2004 p.18 e 19), cabe a escola prover o encaminhamento para o estudo de caso, bem como o conjunto de procedimentos a serem adotados pela comunidade escolar, visando favorecer a aprendizagem do aluno, garantindo a todas as crianças e adolescentes o acesso ao conhecimento.
A escola é essencialmente inclusiva, pois atende a uma clientela sócio, cultural e economicamente heterogênea, o que implica direta ou indiretamente nas situações de aprendizagem, e sabemos que cada criança aprende em tempo próprio, o que de certa forma, quando o profissional da educação trabalha individualmente com as dificuldades do aluno já caracteriza inclusão.
“Em verdade, cada aluno vivencia a aula em função de suas experiências pessoais, seus recursos intelectuais, sua capacidade de atenção concentrada, seu estado de motivação e seu padrão emocional...uma mesma exposição feita por um professor para diferentes alunos provoca sentidos de aprendizagens diferentes, inexistindo uma padronização dos conhecimentos construídos pela mente” (ANTUNES, 2010: p.22).
Nesse contexto, podemos dizer que o professor que atua de forma diferenciada para garantir que todos possam se desenvolver integralmente, já o faz de forma inclusiva, ou ao menos acredita que o faz.
Falar de inclusão no contexto escolar acaba por esbarrar em questões como recursos e infra-estrutura, o que não condiz com o verdadeiro sentido  inclusivo da educação. Muitas vezes associamos ao PNEE apenas o caráter estrutural da inclusão e deixamos à margem outras necessidades que dificultam a aprendizagem, e o problema está quando a inclusão deixa de depender apenas da competência do professor para ensinar e passa  a depender também de um diagnóstico para que se faça a inclusão de fato.
Ter hoje matriculado na escola regular crianças portadoras de necessidades educacionais especiais diagnosticadas já é comum e é um processo de grande importância para o desenvolvimento social de todos os envolvidos, o problema ocorre quando não conseguimos dar os devidos encaminhamentos às crianças que apresentam, num primeiro momento, dificuldades de aprendizagem, mas que dependem de um diagnóstico específico para iniciar o trabalho de inclusão.
É importante dizer que vários são os campos que podem dificultar a aprendizagem, e que os profissionais da educação não têm a competência para diagnosticá-los, nem mesmo um respaldo do Estado/Município, principalmente no que diz respeito a integração com a área da saúde para garantir que a determinação da SEESP/MEC seja efetivamente cumprida.
Para facilitar a visualização do problema, tomei como base para esta discussão os portadores da  Síndrome de Dowm, por se tratar, aparentemente de um diagnóstico visível e que via de regra não necessita de modificações na infra-estrutura do equipamento escolar.
A Síndrome de Dowm é conhecida pelas características físicas que seus portadores possuem, porém, erroneamente, muitos profissionais não possuem competência para compreender suas variações, ou melhor dizendo seus níveis.
Em geral, o portador da Síndrome de Down, por apresentar traços  característicos da síndrome (fenótipo), chegam nas escolas apenas com a confirmação não oficial da família, mas não são acompanhados de informações  relacionadas ao seu desenvolvimento neurológico (genótipo), podendo assim ficar à margem da educação.
Para garantir que o portador de quaisquer necessidades educacional especial possa ser verdadeiramente incluído no processo educativo é necessário que a escola reconheça como seu o papel de solicitar da família laudo específico sobre a necessidade especial que a criança possui, mesmo que aparentemente isto seja lógico, pois cada criança apresenta traços individuais que apenas um especialista pode diagnosticá-lo e conhecê-los  pode ser decisivo para o seu desenvolvimento.
A sociedade em geral apresenta dificuldade em buscar conhecer os meandros de cada dificuldade e tanto eles como nós educadores esbarramos nas desculpas estruturais ou mesmo materiais para o “fracasso” de nossas crianças.
O programa “A Liga” exibido no dia 23 de agosto deste ano, na Rede Bandeirantes de Televisão, caracteriza a escola como o lugar que define como será a nossa vida, mas será que todos têm a mesma oportunidade?
Segundo a Psicopedagoga Simone Devito Burse, “todos os envolvidos ganham em valores humanos de convivência, respeito, solidariedade, companheirismo e tolerância...”.
A questão para nós talvez esteja exatamente na tolerância, palavra citada na LDBEN, mas que na verdade define o que a maioria da população faz diante do PNEE, tolera sem ao mesmo dar-lhes a chance de mostrar quais são suas possibilidades de desenvolvimento.
Nesse contexto tolerar está distante do respeito ao próximo independente de suas especificidades, detalhe que também consta em lei. 
Uma mãe, entrevistada no mesmo programa, disse que no formulário de inscrição da prova do ENEN existe um campo para preencher caso o aluno apresente deficiência auditiva ou visual, e se é necessário sala de fácil acesso, mas não existe um campo questionando sobre a deficiência intelectual, que é o caso de seu filho, portador da Síndrome de Down.
Segundo o deputado Federal Ivan Valente, também entrevistado, o exame deve permitir que ele tenha condições de fazê-lo: tempo maior, prova separada, etc., para garantir o direito cidadão de prosseguir com os estudos e chegar a universidade.
Reduzir os alunos em sala, universalizar a educação básica, ampliar o acesso ao ensino superior público e dar qualidade a educação também foram citados como prioridade para uma escola pública de qualidade e verdadeiramente inclusiva, mas não é o que vemos em nosso dia-a-dia.
Os alunos portadores de necessidades educacionais especiais são “aceitos" na escola regular, principalmente na rede pública de ensino, não como um aluno capaz de se desenvolver dentro das suas possibilidades, mas como uma forma de estatística da pseudo inclusão, onde a escola, que seria a responsável pelo seu encaminhamento para estudo de caso, não tem a quem recorrer para diagnosticar sua dificuldade, pois muitas vezes estes alunos chegam nas escolas apenas com o parecer dos pais sobre suas dificuldades, ou seja, sem que de fato seu problema seja diagnosticado por um especialista,  e atribui ao profissional da educação seu fracasso escolar.
A escola passa então a ter que lidar com uma clientela mais heterogênea e complexa, pois recebe os alunos de inclusão, seguindo as determinações legais, sem o devido preparo para auxiliá-los verdadeiramente em seu desenvolvimento, deixando-os ainda mais a margem da educação que deveria ser inclusiva.
O professor por sua vez se vê impotente diante da situação e sem respaldo legal para apoiar-se, pois a lei que prevê a inclusão de todos no sistema educacional, não possui um sistema operacional que auxilie desde o encaminhamento dos casos, até o diagnóstico para assim nortear as ações pedagógicas e desconsidera que a atual formação do profissional da educação, apesar de analisar teoricamente o assunto inclusão, não tem competência para acompanhá-lo, afinal de contas ele desenvolveu a competência para ensinar, e tenta a todo custo desenvolver suas habilidades para lidar com crianças heterogêneas sim, mas distante da complexidade de níveis da Síndrome de Down, por exemplo.


Dificuldades de aprendizagem.
Para poder chegar a uma definição que realmente atribua de forma verdadeira,  um sentido para a terminologia “dificuldade de aprendizagem” se faz necessário compreender o sentido real e cada uma dessas palavras, para assim chegar a uma definição que possa esclarecer supostas dúvidas.

É impossível iniciar este tema sem citar Philippe Perrenoud (apud Celso Antunes, 2010: p.17-18):
“... competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos ... que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências ... para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas.”

É também incontestável a importância da escola como espaço de socialização e integração dos saberes, tendo a sua frente o professor como mediador destes, mas a questão ainda recai sobre  como fazê-lo de forma verdadeiramente inclusiva.
Para isto, é necessário que se repense algumas terminologias e, não menos importante, o papel de toda a comunidade escolar no desenvolvimento da criança, e também como estas serão avaliadas, pois cada saber deve contemplar o aluno em suas especificidades.
Desta forma e considerando os elementos já citados, a escola é fundamentalmente inclusiva, pois cada aluno desenvolve-se de maneira única, o que caracteriza a heterogeneidade, mas ainda nos deparamos com a diversidade das necessidades individuais, o que deve transformar a visão da educação tanto no contexto das competências e habilidades para ensinar, quanto nas competências e habilidades para aprender.
Nesse aspecto é muito comum a utilização de termos como dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem para classificar estas individualidades, mas que na verdade pode ampliar ainda mais o abismo entre o educando e seu desenvolvimento educacional, onde dependendo de como os professores os classificam serão tomadas as posturas pedagógicas para que suas dificuldades sejam sanadas ou minimizadas.
Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, nos remetemos àquelas dificuldades que apresentamos em compreender algumas matérias como: matemática, física, química, etc.
Essas dificuldades são comuns no processo de escolarização, visto que temos dificuldades em compreender certos processos que não fazem parte do nosso cotidiano escolar, daí a importância da contextualização dos saberes, do trabalhar de forma a construir o conhecimento, principalmente nos anos iniciais da educação, isto inclusive na educação infantil, pois ela é a base da educação formal.
Além do exposto acima, o termo “dificuldade de aprendizagem” também nos remete a algo passível de ser superado, algo que se respeitado o tempo e a individualidade de cada um, o professor, em sua atribuição, pode e deve dar conta, e assim facilitar o desenvolvimento do educando.

Segundo Barbosa (apud Leal e Nogueira, 2011: p.54):
“Estar com dificuldade de aprender (...) significa estar diante de um obstáculo que pode ter um caráter cultural, cognitivo, afetivo ou funcional e não conseguir dar prosseguimento à aprendizagem por não possuir ferramentas, ou não poder utilizá-las para transpô-lo”.
Seguindo esta ideia, voltamos ao ponto de que vários são os aspectos de dificultam a aprendizagem, porém quando estas dificuldades se apresentam no âmbito escolar, e o professor possui recursos para transpô-las, levando ao educando ferramentas que facilitem o entendimento, como as diretrizes expostas por Philippe Perrenoud (2000) como as dez novas competências para ensinar, e com isso atua de forma incisiva no desenvolvimento de cada aluno. Se considerarmos a análise dos registros de desenvolvimento individual, que podem ser feitos através de sondagens diagnósticas e registro do desenvolvimento das atividades e especificamente das dificuldades encontradas pelo aluno ao desenvolver uma atividade específica, não se faz necessário o auxílio de uma equipe multidisciplinar para sanar as dificuldades, mas sim o comprometimento de toda a comunidade escolar na garantia da efetivação do direito a aprender.

Competências e habilidades para aprender.
Buscar um significado para a terminologia “distúrbio de aprendizagem” não é um trabalho fácil, tampouco de pode ser superficial, mas se analisarmos de forma prática, se os distúrbios de aprendizagens são diagnosticados por uma equipe multidisciplinar, e não apenas pelo profissional de educação, já caracteriza algo mais complexo do que uma simples dificuldade de aprendizagem.
Quando pensamos na palavra distúrbio, mesmo que superficialmente, ela nos remete a algo difícil, porém não impossível, de ser superado, algo que já venha com o indivíduo desde sua concepção e que tornam-se visível com o passar dos anos.
No dicionário Aurélio (2009: p.262) a palavra distúrbio está associada à perturbação de ordem orgânica e social, que de forma simplificada, acaba por traduzir, mais uma vez o senso comum.
A questão é que os distúrbios, especificamente de aprendizagens, são mais dinâmicos e complexos do que podemos, inicialmente, imaginar.
Para que possamos iniciar a discussão é necessário compreender como a criança aprende, ou mais especificamente, quais são as competências e habilidades dos alunos para aprender.
Pode parecer estranho ou mesmo uma forma de “brincar” com as competências e habilidades para ensinar de Perrenout (2000), mas na verdade trata-se de uma maneira de  evidenciar o que ele diz e, de certa forma, se contrapor através da mudança de foco, ou seja, onde serão analisadas as competências e habilidades dos alunos para aprender, e não obstante suas necessidades específicas.
Como sabemos cada indivíduo aprende em tempo e formas próprias e que as dificuldades também variam transformando o indivíduo em um ser único e aí retomamos o sentido da palavra dificuldade, e até que ponto estas dificuldades “extrapolam” a normalidade e interferem de forma contundente no desenvolvimento integral dos alunos. 
Os distúrbios de aprendizagens estão associados às dificuldades de aprendizagem, detectadas inicialmente pelo professor e encaminhado a uma equipe multidisciplinar, responsável por diagnosticar estes distúrbios para assim minimizar os conflitos nas situações de aprendizagens.
Estes distúrbios podem ser associados a problemas orgânicos e/ou sociais que podem se estender durante toda a vida escolar do indivíduo, podendo ser minimizado através de ações que facilitam a aprendizagem, melhorando o desempenho do aluno.
Segundo Ross (1979: citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais.
Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos, que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Na verdade, no momento em que percebemos as dificuldades de aprendizagem como ponto de partida para o diagnóstico de um possível distúrbio de aprendizagem, indiretamente já estamos fazendo a diferenciação teórica entre os termos, onde mesmo ligados, tratam-se de terminologias que devem ser descritas e tratadas de maneiras diferentes, tendo em vista a importância de uma em caracterizar a outra.
Nesse contexto o trabalho do professor, seus registros diagnósticos e de desenvolvimento das atividades são de primordial importância para detectar dificuldades de aprendizagens, criar instrumentos para resolver pequenos conflitos e assim sanar estas dificuldades.
A questão está em quando estas dificuldades extrapolam as competências e habilidades do professor e passa a ter como pano de fundo as competências e habilidades dos alunos em aprender, complicadas ainda mais pela  superlotação das salas de aula, a deficiência material, pela verticalização dos conteúdos e ,não menos importante, pela avaliação massificada do ensino.
É nesse momento em que a diferenciação teórica torna-se tão importante para o desenvolvimento de ação que efetivamente trate o assunto de forma verdadeiramente inclusiva e transforme o ambiente escolar em um espaço integrador e digno de ser chamado de socializador das informações, onde cada um recebe as informações que lhes são necessárias, dentro das suas capacidades e habilidades, e que sejam avaliados de forma a garantir que seja analisado seu verdadeiro desenvolvimento, não de maneira institucional, mas de forma individualizada, considerando seu tempo único de aprender, tempo no qual a idade cronológica deixa de caracterizar sua eficácia ou seu fracasso escolar.
Assim, se considerarmos que as dificuldades são passageiras e superadas com o trabalho do professor, e que os alunos que não respondem aos meios criados pelo professor para sanar suas dificuldades devem ser encaminhados a uma equipe multidisciplinar, para que assim possa ser diagnosticado um possível distúrbio de aprendizagem e, posteriormente ser encaminhado a tratamentos paralelos aos profissionais desta equipe (psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.) minimizando estas dificuldades a ponto de garantir o desenvolvimento do aluno, está aí caracterizada as distorções entre os termos e a importância de se reconhecer estas distorções para que o aluno possa ser devidamente encaminhado rumo ao seu desenvolvimento escolar e assim transformar a escola em um espaço verdadeiramente inclusivo.
No entanto é importante dizer que é no momento em que o professor coloca em “cheque” suas competências e habilidades para ensinar, cria condições para que os alunos aprendam e que este é capacitado para detectar as dificuldades de aprendizagens de seus alunos, utilizando todos os recursos disponíveis para que o aluno consiga transpor suas dificuldades, resolver seus conflitos e, consequentemente, desenvolver suas habilidades e competências no ato de aprender.


Concluindo.
Quando falamos em fracasso escolar, sempre nos remetemos a alguns termos da educação como as competências e habilidades para ensinar, dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e as vezes até transtornos de aprendizagem e isto sem mencionar a inteligências múltiplas para buscar explicação para este fracasso que pode estar nas distorções entre estes termos e mesmo nas massificação da avaliação de desenvolvimento.
Explicar ou culpabilizar algo ou alguém pelo fracasso escolar pode aumentar o abismo entre o aluno e seu desenvolvimento escolar, principalmente se considerarmos que cada indivíduo é único e aprende em tempo e maneiras próprias, mas são avaliado de forma horizontal, distorcendo os resultados desta avaliação.
Além disto, o fato das distorção teóricas entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem podem influenciar no desenvolvimento do aluno, tendo em vista que seus encaminhamentos são diagnosticados por profissionais diferenciados, ou seja, está no papel do professor perceber, analisar, avaliar o desempenho do aluno, considerando sua individualidade, o que  chamo nesse trabalho de “as competências e habilidades do aluno para aprender”, para então por em prática suas próprias competências e habilidades para ensinar e assim conseguir transpor as barreiras da dificuldade de aprendizagem.
É no papel do professor que inicia o processo de desvendar os mistérios por trás das dificuldades de aprendizagem.
No entanto, quando suas competências não são suficientes e quando o esforço coletivo (da comunidade escolar) já não satisfazem as necessidades do educando, torna-se necessário o auxílio de uma equipe multidisciplinar.
É nesse momento que a dificuldade de aprendizagem torna-se a ponta do iceberg para o diagnóstico do distúrbio de aprendizagem, e este deve ser diagnosticado por um Psicólogo, ainda que hipotético, encaminhado a um Psicopedagogo (e a outras especialidades que se fizerem necessárias) e, então buscar soluções para sanar ou minimizar as dificuldades que impedem o desenvolvimento do aluno.
Assim, é importante ressaltar que a importância da diferenciação teórica entre a terminologia dificuldade ou distúrbio de aprendizagem não está simplesmente em seu significado propriamente dito, mas sim no papel que cada um desempenha desde a percepção da dificuldade pelo professor, permeando o diagnóstico até a efetivação da inclusão do aluno como parte integrante da comunidade escolar.
Este é o verdadeiro sentido inclusivo da educação.


Para saber mais sobre o assunto.
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula.  Petrópolis: Vozes, 2010.
ANTUNES, Celso.  As inteligências múltiplas e seus múltiplos estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia : um diálogo entre a psicopedagogia e a educação. Curitib: Bolsa Nacional do Livro, 2006.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente – A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.
LEAL, Daniela; NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Curitiba : Editora Ibpex, 2011.
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização : contribuições da teoria piagetiana. Araraquara: JM Editora, 2000.
MOOJEN, S.; COSTA, A. C. “Semiologia psicopedagógica” In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos de aprendizagem : abordagem neurobiológica e  multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.


Texto: Profa. Sandra Regina Valério Ignácio.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.

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