Curiosidades e tudo que você sempre quis saber...


Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

Livros com preços promocionais a partir de 4,99.

terça-feira, 17 de abril de 2012

Educação inclusiva e a Sala de Recursos.


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr., Série 17/04, 2012, p.01-09.

O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.


A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.

A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.

Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.


Introdução.
Provavelmente, em nenhum campo do saber ocorrem tantas mudanças nas concepções e na orientação geral para a investigação e para a intervenção pedagógica como na área específica do conhecimento relacionado com as necessidades educativas especiais.
O movimento pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.  
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e a distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com Necessidades Educativas Especiais.
A definição de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, adotada no presente estudo, pauta-se nas orientações estabelecidas no documento da Política de Educação Especial na perspectiva da  Educação Inclusiva, publicado em 2008, que considera ANEEs aqueles que apresentam deficiência (auditiva,visual,física e intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades (Brasil, 2008).


Atendimento as pessoas especiais no Brasil.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.  74.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Censo Escolar/Mec/INEP, realizado anualmente em todas as escolas básicas e na educação especial, evidencia indicadores de acessos a educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais.
Dados do Censo Escolar/2010, números de matrículas nas classes especiais e escolas exclusivas: Total:218.271; Federal: 776; Estadual: 28.816; Municipal: 45.792; Privada: 142.887; Educação especial: inclui matrículas de escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais do ensino regular e/ou educação de jovens e adultos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentarem, no currículo da educação básica.
Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
A Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, afirmou que todas as pessoas tem direito à educação.Em virtude disso, a Constituição de 1988, assumiu os mesmos princípios, e ainda previa o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, garantindo o direito à escola para todos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.

Sala de recursos nas escolas estaduais brasileiras.
Hoje encontramos nas Escolas Estaduais as salas de Recursos, que deveriam ter um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, entre outros equipamentos e principalmente os profissionais com formação para o atendimento às necessidades educativas especiais.
Esse atendimento deverá ser no contra-turno preferencialmente na mesma unidade escolar, mas a falta de profissionais especializados e o espaço organizado, o que encontramos raramente são algumas salas em uma determinada escola das Diretorias de Ensino.
Outro fator que dificulta esse trabalho é que a mesma sala de recursos, conforme o cronograma de atendimento deve atender alunos com altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educativas especiais.
Os princípios para organização das Salas de Recursos partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com necessidades educacionais especiais, notou ainda que as nossas escolas da Rede Estadual, geralmente são antigas, sem acessibilidade, o que ocorre é a desativação de uma determinada sala de aula, para se transformar em uma Sala de Recurso.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos, com Necessidades Educativas Especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (Alves, 2006, p.11).

O atendimento especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, organizado Institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns.
Este atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas de constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de Recursos são os que apresentam alguma Necessidade Educativa Especial, temporária ou permanente.
O professor da Sala de Recursos (formado em Pedagogia/Educação Especial) deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado.

Outro profissional que poderia atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégia pedagógica que favoreçam o acesso do aluno com Necessidades Educacionais Especiais ao currículo e a sua intervenção no grupo seria o Psicopedagogo, onde poderá promover:
As condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional;
Informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos;
Auxiliar no preparo do material específico para o uso dos alunos na sala de recursos;
Orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.
Indicar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de Educação Inclusiva.
Falamos de Psicopedagogia Clínica Aplicada as Salas de Recursos de Escola Públicas.
O enquadramento faz permanecerem constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referência.
Visca (1987) sugere trabalhar – nos enquadres - com constantes de tempo, espaço, tarefa, honorários, para que o movimento do aprendiz, em relação a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parâmetros de ação, sugerindo a superação da dificuldade.
Barbosa (2004) cita um exemplo: “se as sessões acontecem sempre no mesmo espaço e sempre a criança reclama para entrar, no dia em que entrar sem reclamar, ela estará dando nova dica sobre a relação do seu movimento com aquele espaço constante”.
Podemos entender, neste caso, que a criança venceu seu medo da novidade, já internalizou o espaço e já pode entrar em contato com outras novidades.
Se o espaço não fosse constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente não teríamos a mesma segurança de análise frente às suas reações.
Quando tudo se movimenta, fica mais difícil de perceber a aprendizagem com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a característica de ser uma constante do enquadramento.
Após montada, a caixa será sempre a mesma.
Ela “aguardará” a criança, colocada e ficando sempre no mesmo lugar.
Ela oferecerá a cada encontro a mesma gama de possibilidades de ação. Entretanto, cada vez o aprendiz/aprendente poderá abordar o material de forma distinta, ou não a escolha é dele.
Se o aprendiz, em todos os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele está preso ao conhecido e teme enfrentar novas situações.
Isso é uma interpretação por inferência e referendada numa sensibilidade clínica psicanalítica.
Então daí pode mobilizar o aprendente outra vez.
Se num mesmo encontro, ele entra em contato com tudo o que há na caixa e não realiza nada, podemos mostrar que está funcionando de uma forma não produtiva, e assim por diante.
A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento só pode sofrer modificações com novos combinados - novos contratos na revisão de contrato terapêutico.
Materiais podem ser retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta mudança e preferencialmente em concordância com o aprendente e ensinante.
É comum crianças e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa.
Isto só pode acontecer se fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou educador especial de sala de recursos.
Este ato sentido – contribuindo para a aprendizagem ou para a minimização da dificuldade de aprendizagem- será válido.
Deve sempre ocorrer clareza dos objetivos desta ação sempre sentida seguindo os mesmos critérios, poderá também haver reposição de materiais.
 Se uma criança gasta toda a sua cola numa tarefa de recorte e colagem, a reposição deverá ser realizada dependendo da consciência que ela possui em relação aos limites e ao seu descontrole frente aos limites.
Dependerá do combinado anterior, o que foi estabelecido no contrato.
Dependendo de outros fatores que estão relacionados com suas dificuldades escolares, emocionais etc.
Uma reposição sem critérios poderá não ajudar na evolução da criança ou do adolescente, transformando sua desorganização maior, pois o ensinante também necessita organizar-se.
E quando desejamos colocar na caixa um ou mais material que não foi planejado.
Ocorrer isso, novas combinações devem aparecer produzindo sentido.
O aprendente e o educador da sala de recursos que trabalha aplicando a ela conhecimentos de Psicopedagogia Clínica - irá democraticamente junto analisar tal necessidade e, conforme o caso, o acréscimo será realizado ou não.

Uma vez, disse Barbosa (2004) “( ...) um cliente me disse que queria um brinquedo eletrônico em sua caixa e que ele me pagava para isto. Conversamos sobre a pertinência de um brinquedo eletrônico para sua aprendizagem e sobre a autoridade financeira; o pedido não foi aceito, embora seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade e privacidade. “Esta segurança, no entanto, não se encontra na tranca, mas na atitude do terapeuta, que mantém os combinados” (p. 1).
                                                                                    
Como Jorge Visca propõe o uso da caixa no tratamento ou processo corretor?
Prossegue Barbosa (2004) dizendo que após montada, a caixa passa a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente.
Ele mesmo é quem a personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para atender às suas necessidades.
Jorge Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 14 de maio  de 1935.
Realizou numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleição de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.
Foi membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicações especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia – USP e Revista Grupal da Federação Latinoamericana de Psicoterapia Analítica de Grupo.Trabalhou como consultor e assessor na formação de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedagógicos, em universidades no Brasil e na Argentina.
Publicou seu primeiro livro - Clínica psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987.
Criador da Epistemologia Convergente linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière).
Faleceu em 2000.
É, pois um procedimento caro se aplicado em escolas públicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pública, que deseje trabalhar com a caixa, poderão inventar táticas como diz Certeau (1996) de enfrentamento, inventando possibilidades. Fico a pensar em um “cantinho” de um armário – do tipo escaninho que tem a porta fechada.
Outras vezes, penso em uma caixa de papelão que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja onde irão pedir para o nosso trabalho.
O enquadramento faz permanecerem constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referência.


A caixa de trabalho.
A Caixa de Trabalho é para o trabalho do psicopedagogo e para o professor.
Ela traz dentro materiais que possibilitem a vivência do aprender para a criança ou para o adolescente.
Continua Barbosa (2004) a dizer que a Caixa de Trabalho ” é metaforicamente considerada como um continente, no qual a criança poderá depositar seus conteúdos de saber e de não saber”.
Esta caixa deve conter materiais que são escolhidos previamente, considerando a leitura que o auxiliador  fizer do educando/ orientando durante a avaliação psicopedagógica.
A caixa deve representar “(...) o mundo interno do aprendiz e, portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaças de ser invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1).
Que mundo interno é esse?
Visca, sob o impacto da voz de Barbosa (2004), respondem que o mundo interno de um aprendiz há conhecimentos já dominados, medos de conhecer o novo, medos da crítica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos, dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos já dominados, sensibilidades e insensibilidades etc.
Enfim, como Vigotski pontua: a criança comparece com uma aprendizagem, uma Zona de Desenvolvimento Real.
Os objetos a serem colocados na caixa de trabalho serão objetos que representarão estes aspectos do seu mundo interno ou que receberão projeções para que passem a representá-los.
Como construir essa caixa?
A organização de uma Caixa de Trabalho está estreitamente ligada aos resultados da avaliação diagnóstica psicopedagógica.
Será, pois a avaliação do real da criança, que subsidiará a construção (que materiais colocar dentro dela) dessa caixa.
Os objetos especialmente selecionados deverão considerar e respeitar aspectos tais como: idade cronológica e idade de desenvolvimento; interesses; características socioculturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e diferenças funcionais; nível de apropriação da linguagem escrita; vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.
O diagnóstico pode se utilizar da caixa?
Prossegue Barbosa (2004) dizendo o funcionamento do aprender impõe considerações acerca do fazer: se o educando apresenta o predomínio da assimilação - ou seja, aproxima-se mais de situações lúdicas, as aprendizagens são buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem, demonstrando pequeno movimento de acomodação - sua caixa deve conter apenas um material não estruturado e mais materiais estruturados.
Os materiais não estruturados - tinta, argila, peças para montar e outros – são passíveis de serem moldados de acordo com o desejo do sujeito aprendiz.
Aqui o sujeito já é afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanças nos esquemas já existentes.
Ao colocarmos um material não estruturado em sua Caixa de Trabalho, estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificação com a caixa; porém, se colocarmos muitos materiais com esta característica, estará aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficará tão preso a esse tipo de material que não conseguirá experimentar a mudança da qual necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem.
O excesso de materiais não estruturados para este tipo de orientando representa o excesso de recursos detratores que produzem distração dificultando sua concentração e sua busca em direção ao movimento de acomodação, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem já existentes.
Nestes casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas são muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar seus esquemas, a olhar de outro ponto de vista etc.
Para aqueles que apresentam o predomínio da acomodação que estão sempre modificando seus esquemas em função da interação com o mundo, que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem da imitação e não da criação prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco estruturados ou não estruturados são necessários em maior quantidade.
Esse tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida; porém, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar.
Além do nível cognitivo e do funcionamento para aprender, é importante que respeitemos os vínculos que as crianças apresentam com as situações de aprendizagem, diz Barbosa (2004).
Se o vínculo é dependente e obstaculizador, é importante colocarmos mais convites à autonomia.
Vínculo persecutório, colocarmos mais elementos capazes de serem integrados.
Vínculo integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confusões e   desequilíbrios saudáveis, que tragam o novo para ampliar o já conhecido.
Uma Caixa de Trabalho deve ter materiais básicos que servem de apoio ao orientando/aluno: papéis, lápis, apontador, borracha, régua etc.
Conforme a necessidade apontada pela avaliação, esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor, revistas para recortar, cadernos e outros.
Deverá, ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais não estruturados - argila, tinta, massa de modelar etc.; materiais semi-estruturados peças de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados jogos com regras, jogos com modelos, livros, revistas etc.
A Caixa de Trabalho é individual, personalizada.
É organizada levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do educando.
Entretanto, esse psicopedagogo argentino bastante clínico do ponto de vista tradicional, é capaz da seguinte formativa: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa,
abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz" ( Chardelli, 2000; p.01).


Aprendizagem, inteligência e afetividade.
Em Visca compreendemos que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social.
As problemáticas de aprendizagem estão indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse, três fatores sempre compreendidos de modo interdinâmico.
Para Visca, a inteligência vai se construindo a partir da interação do sujeito e as circunstâncias do meio social (Sampaio, 2004; p.01).
A vida em sociedade é vital para a construção do conhecimento.
Assim, para aprender a pensar socialmente é imprescindível a orientação do professor e o contato dos educando com outros de si é bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens daí advindas.
A tarefa do mestre aí se inscreve como facilitador, e não um direcionador.
É preciso não fornecer receitas e regras prontas.
É preciso ensinar numa didática que valorize a arte e ciência de pensar/ refletir sobre os conteúdos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela.
Visca reportava-se muito a Piaget e sua Epistemologia Genética.

Piaget dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que não são “queimadas”, mas vividas de acordo cada sujeito:
1. Estágio da inteligência sensório motor (até os dois anos).
2. Estágio da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 a 7-8 anos).
3. Estágio da inteligência operatória concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos).
4. Estágio da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilíbrio por volta dos 14-15 anos).

De acordo com Visca (1991): No primeiro nível que corresponde a inteligência sensório-motora, as ações da criança não têm representação, ou seja, não representa para si mesma o ato do pensamento, há apenas uma mera ação motriz.
No segundo nível que corresponde ao da inteligência pré-operatória já existe uma representação ou simbolização.
Há claramente uma distinção entre o significante (conduta de imitação, desenho, imagem mental, jogo, palavra) e o significado (situação evocada, objeto representado).
Porém o pensamento deste nível não pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lógicas gerais.
No terceiro nível que corresponde à inteligência operatória concreta, o pensamento da criança torna-se reversível podendo realizar a operação inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformação não modificou a quantidade do objeto.
No quarto nível que corresponde à inteligência formal ou hipotético-dedutiva, o pensamento torna-se independente do concreto, é um pensamento abstrato.
A partir deste estudo de Jean-Piaget são aplicadas, no diagnóstico, as provas operatórias – exames clínicos para verificar o nível cognitivo em que o sujeito se encontra.
Segundo Visca “... ninguém pode aprender acima do nível da estrutura cognitiva que possui” (1991, p.52).
O desenvolvimento cognitivo que implica uma boa aprendizagem não se respalda apenas no aspecto cognitivo.
Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influência no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligação de Visca com Freud, Piaget e Psicologia Social de Enrique.
A Psicanálise revela a importante das relações afetivas, dos vínculos bons ou maus estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de aprendizagem.
Essas relações na própria vida vivida nos mostram mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora fracos; ora de difícil compreensão e apreensão, etc.
Esses vínculos são universais são históricos: refere-se às situações vividas pelo sujeito na fase atual em que se encontra.
Como diz Sampaio (2004) existem crianças que possuem o mesmo nível cognitivo, porém apresentam tematizações completamente distintas.
Segundo Jorge Visca ( Sampaio, 2004; p.01) “cada contexto oferece diferentes crenças, conhecimentos, atitudes e habilidades”.


Concluindo.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino.
A Educação Brasileira que delimita uma escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão legitimada nas políticas educacionais, partindo de um processo de democratização, tendo em vista as Leis que rege os Fundamentos Legais e Institucionais, como a nossa Constituição Brasileira e a Nossa LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional), incluindo as Leis Orgânicas dos Estados e Municípios, e do outro lado acadêmico, encontramos os pesquisadores,especialistas,filósofos,doutores entre outros, e o que nos resta ainda é realmente uma Política Pública honesta, que possa realmente universalizar o acesso a educação sem excluir os indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.


Para saber mais sobre o assunto.
ANDERSON. “O cliente é o especialista”. In: A terapia como construção social. Porto Alegre:Artes Médicas,1998, p.51-65.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. UNESCO, 1994.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRUN, G; RAPIZO, R. Reflexões sobre o ato de perguntar. Mimeo; 1989.
SENGE, P. (org.). Escolas que aprendem. Porto Alegre: Artes Médicas; 2005.


Texto: Profa. Rosemary Barboza de Souza.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.
Pós-graduada em Gestão Escolar, Licenciada em Ciências, Físicas e Biológicas.
Professora Titular de Ciências na Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Professora Titular de Biologia na Rede Estadual de Ensino de São Paulo.
 

Nenhum comentário:

Postar um comentário

Esteja a vontade para debater idéias e sugerir novos temas.
Forte abraço.
Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Observação: somente um membro deste blog pode postar um comentário.