Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr., Série 17/04,
2012, p.01-09.
O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de
Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro
do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que
delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o
paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características
comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção,
naturalizando o fracasso escolar.
Introdução.
Provavelmente, em nenhum campo do
saber ocorrem tantas mudanças nas concepções e na orientação geral para a
investigação e para a intervenção pedagógica como na área específica do
conhecimento relacionado com as necessidades educativas especiais.
O movimento pela inclusão é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito
de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
A partir da visão dos direitos humanos
e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e a
distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas,
culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo
tradicional de educação escolar.
O Atendimento Educacional
Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as
particularidades de cada aluno com Necessidades Educativas Especiais.
A definição de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais, adotada no presente estudo, pauta-se nas
orientações estabelecidas no documento da Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, publicado
em 2008, que considera ANEEs aqueles que apresentam deficiência
(auditiva,visual,física e intelectual), transtornos globais do desenvolvimento
e Altas Habilidades (Brasil, 2008).
Atendimento
as pessoas especiais no Brasil.
No Brasil, o atendimento às
pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início
do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional
às pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 74.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a
LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização
de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais
e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
A Constituição Federal de 1988
traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do
Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da
educação inclusiva.
Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
A Convenção da Guatemala (1999),
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a
Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas apoiar seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova
diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
Em 2006, a Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a
UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva,
dentre as suas ações, fomentarem, no currículo da educação básica.
Decreto nº 5.296/04 regulamentou
as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a
promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida.
A Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, afirmou que todas as
pessoas tem direito à educação.Em virtude disso, a Constituição de 1988,
assumiu os mesmos princípios, e ainda previa o pleno desenvolvimento dos
cidadãos, sem preconceito de origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação, garantindo o direito à escola para todos.
O Decreto nº 5.626/05, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação
de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no
ensino regular.
Sala
de recursos nas escolas estaduais brasileiras.
Hoje encontramos nas Escolas
Estaduais as salas de Recursos, que deveriam ter um espaço organizado com
materiais didáticos, pedagógicos, entre outros equipamentos e principalmente os
profissionais com formação para o atendimento às necessidades educativas
especiais.
Esse atendimento deverá ser no
contra-turno preferencialmente na mesma unidade escolar, mas a falta de
profissionais especializados e o espaço organizado, o que encontramos raramente
são algumas salas em uma determinada escola das Diretorias de Ensino.
Outro fator que dificulta esse
trabalho é que a mesma sala de recursos, conforme o cronograma de atendimento
deve atender alunos com altas habilidades/superdotação, dislexia,
hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educativas especiais.
Os princípios para organização
das Salas de Recursos partem da concepção de que a escolarização de todos os
alunos, com necessidades educacionais especiais, notou ainda que as nossas
escolas da Rede Estadual, geralmente são antigas, sem acessibilidade, o que ocorre
é a desativação de uma determinada sala de aula, para se transformar em uma
Sala de Recurso.
As Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos, com Necessidades
Educativas Especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos”. (Alves, 2006, p.11).
O atendimento especializado
constitui parte diversificada do currículo dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, organizado Institucionalmente para apoiar, complementar
e suplementar os serviços educacionais comuns.
Este atendimento não pode ser
confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos
desenvolvidos na sala de aula, mas de constituir um conjunto de procedimentos
específicos mediadores do processo de apropriação de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de
Recursos são os que apresentam alguma Necessidade Educativa Especial,
temporária ou permanente.
O professor da Sala de Recursos
(formado em Pedagogia/Educação Especial) deve atuar, como docente, nas
atividades de complementação ou suplementação curricular específica que
constituem o atendimento educacional especializado.
Outro profissional que poderia
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de
estratégia pedagógica que favoreçam o acesso do aluno com Necessidades
Educacionais Especiais ao currículo e a sua intervenção no grupo seria o
Psicopedagogo, onde poderá promover:
As condições de inclusão desses
alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu
envolvimento e a sua participação no processo educacional;
Informar a comunidade escolar a
cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão
educacional;
Participar do processo de
identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades
especiais dos alunos;
Auxiliar no preparo do material
específico para o uso dos alunos na sala de recursos;
Orientar a elaboração de material
didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns
do ensino regular.
Indicar o uso de equipamentos e
materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na
comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto
pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva
de Educação Inclusiva.
Falamos de Psicopedagogia Clínica
Aplicada as Salas de Recursos de Escola Públicas.
O enquadramento faz permanecerem
constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem
percebidos a partir de uma referência.
Visca (1987) sugere
trabalhar – nos enquadres - com
constantes de tempo, espaço, tarefa, honorários, para que o movimento do
aprendiz, em relação a estas constantes, possa ser observado e para que o
terapeuta possa ter parâmetros de ação, sugerindo a superação da dificuldade.
Barbosa (2004) cita um exemplo: “se as sessões acontecem sempre no mesmo
espaço e sempre a criança reclama para entrar, no dia em que entrar sem
reclamar, ela estará dando nova dica sobre a relação do seu movimento com
aquele espaço constante”.
Podemos entender, neste
caso, que a criança venceu seu medo da novidade, já internalizou o espaço e já
pode entrar em contato com outras novidades.
Se o espaço não fosse
constante, se cada vez ela fosse para uma sala diferente, certamente não
teríamos a mesma segurança de análise frente às suas reações.
Quando tudo se movimenta,
fica mais difícil de perceber a
aprendizagem com este objetivo, VISCA (1987) considerou a Caixa de Trabalho como a tarefa a ser
oferecida ao orientando/ educando/ aprendiz, tendo a característica de ser uma
constante do enquadramento.
Após montada, a caixa será sempre a mesma.
Ela “aguardará” a
criança, colocada e ficando sempre no mesmo lugar.
Ela oferecerá a cada
encontro a mesma gama de possibilidades de ação. Entretanto, cada vez o
aprendiz/aprendente poderá abordar o material de forma distinta, ou não a
escolha é dele.
Se o aprendiz, em todos
os encontros, repete-se pega uma folha de papel e faz o mesmo desenho, ou
escreve a mesma coisa anterior, podemos arriscar/ sugerir dizendo que ele está
preso ao conhecido e teme enfrentar novas situações.
Isso é uma interpretação
por inferência e referendada numa sensibilidade clínica psicanalítica.
Então daí pode mobilizar
o aprendente outra vez.
Se num mesmo encontro,
ele entra em contato com tudo o que há na caixa e não realiza nada, podemos mostrar que está funcionando de
uma forma não produtiva, e assim por diante.
A Caixa de Trabalho como constante do enquadramento só pode sofrer
modificações com novos combinados - novos contratos na revisão de contrato
terapêutico.
Materiais podem ser
retirados ou colocados, desde que se tenha um objetivo muito claro para esta
mudança e preferencialmente em concordância com o aprendente e ensinante.
É comum crianças e
adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para
casa.
Isto só pode acontecer se
fizer parte de um combinado/ contrato entre aprendente e o psicopedagogo ou
educador especial de sala de recursos.
Este ato sentido –
contribuindo para a aprendizagem ou para a minimização da dificuldade de
aprendizagem- será válido.
Deve sempre ocorrer
clareza dos objetivos desta ação sempre sentida seguindo os mesmos critérios,
poderá também haver reposição de materiais.
Se uma criança gasta toda a sua cola numa
tarefa de recorte e colagem, a reposição deverá ser realizada dependendo da
consciência que ela possui em relação aos limites e ao seu descontrole frente
aos limites.
Dependerá do combinado
anterior, o que foi estabelecido no contrato.
Dependendo de outros
fatores que estão relacionados com suas dificuldades escolares, emocionais etc.
Uma reposição sem
critérios poderá não ajudar na evolução da criança ou do adolescente,
transformando sua desorganização maior, pois o ensinante também necessita
organizar-se.
E quando desejamos
colocar na caixa um ou mais
material que não foi planejado.
Ocorrer isso, novas
combinações devem aparecer produzindo sentido.
O aprendente e o educador
da sala de recursos que trabalha aplicando a ela conhecimentos de
Psicopedagogia Clínica - irá democraticamente junto analisar tal necessidade e,
conforme o caso, o acréscimo será realizado ou não.
Uma vez, disse Barbosa
(2004) “( ...) um cliente me disse que
queria um brinquedo eletrônico em sua caixa e que ele me pagava para isto.
Conversamos sobre a pertinência de um brinquedo eletrônico para sua
aprendizagem e sobre a autoridade financeira; o pedido não foi aceito, embora
seu desejo continuasse o mesmo. (...) Alguns profissionais utilizam cadeados
nas caixas que oferecem aos clientes, para que eles tenham certeza de sua propriedade
e privacidade. “Esta segurança, no entanto, não se encontra na tranca, mas na
atitude do terapeuta, que mantém os combinados” (p. 1).
Como
Jorge Visca propõe o uso da caixa no tratamento ou processo corretor?
Prossegue Barbosa (2004)
dizendo que após montada, a caixa passa
a ser daquele determinado aprendente / aprendiz / cliente.
Ele mesmo é quem a
personaliza e organiza com os materiais escolhidos pelo psicopedagogo, para
atender às suas necessidades.
Jorge
Pedro Luiz Visca nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 14 de
maio de 1935.
Realizou
numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos
internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleição de
docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.
Foi
membro do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e Publicações
especializadas de Brasil: revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista
Psicologia – USP e Revista Grupal da Federação Latinoamericana de Psicoterapia
Analítica de Grupo.Trabalhou como consultor e assessor na formação de
profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedagógicos, em universidades
no Brasil e na Argentina.
Publicou
seu primeiro livro - Clínica psicopedagógica - em 1985, traduzido para o
português em 1987.
Criador
da Epistemologia Convergente linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se
da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de
Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon
Rivière).
Faleceu
em 2000.
É, pois um procedimento
caro se aplicado em escolas públicas, junto a alunos empobrecidos pelo Estado
marginalizador. Entretanto, algum educador de escola pública, que deseje
trabalhar com a caixa, poderão inventar táticas como diz Certeau (1996) de enfrentamento, inventando possibilidades.
Fico a pensar em um “cantinho” de um armário – do tipo escaninho que tem a
porta fechada.
Outras vezes, penso em
uma caixa de papelão que o aluno e seus pais podem trazer de uma loja onde irão
pedir para o nosso trabalho.
O enquadramento faz permanecerem
constantes alguns elementos para que outros possam movimentar-se e serem
percebidos a partir de uma referência.
A caixa de trabalho.
A
Caixa de Trabalho é para
o trabalho do psicopedagogo e para o professor.
Ela
traz dentro materiais que possibilitem a vivência do aprender para a criança ou
para o adolescente.
Continua
Barbosa (2004) a dizer que a “Caixa de Trabalho ” é metaforicamente
considerada como um continente, no qual a criança poderá depositar seus
conteúdos de saber e de não saber”.
Esta
caixa deve conter materiais que são escolhidos previamente, considerando a
leitura que o auxiliador fizer do
educando/ orientando durante a avaliação psicopedagógica.
A
caixa deve representar “(...) o mundo interno do aprendiz e,
portanto, deve ser manejada apenas pelo seu dono, sem sofrer ameaças de ser
invadida ou espiada por terceiros (Barbosa, 2004; p. 1).
Que
mundo interno é esse?
Visca,
sob o impacto da voz de Barbosa (2004), respondem que o mundo interno de um
aprendiz há conhecimentos já dominados, medos de conhecer o novo, medos da
crítica, facilidades para se apropriar de determinados conhecimentos,
dificuldades frente a outros, medos de perder os conhecimentos já dominados,
sensibilidades e insensibilidades etc.
Enfim,
como Vigotski pontua: a criança comparece com uma aprendizagem, uma Zona de
Desenvolvimento Real.
Os
objetos a serem colocados na caixa de
trabalho serão objetos que representarão estes aspectos do seu
mundo interno ou que receberão projeções para que passem a representá-los.
Como
construir essa caixa?
A
organização de uma Caixa de Trabalho
está estreitamente ligada aos resultados da avaliação diagnóstica
psicopedagógica.
Será,
pois a avaliação do real da criança, que subsidiará a construção (que materiais
colocar dentro dela) dessa caixa.
Os
objetos especialmente selecionados deverão considerar e respeitar aspectos tais
como: idade cronológica e idade de desenvolvimento; interesses; características
socioculturais; sexo; facilidades e dificuldades; funcionamento para aprender e
diferenças funcionais; nível de apropriação da linguagem escrita; vínculos
afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.
O
diagnóstico pode se utilizar da caixa?
Prossegue
Barbosa (2004) dizendo o
funcionamento do aprender impõe considerações acerca do fazer: se o educando
apresenta o predomínio da assimilação - ou seja, aproxima-se mais de situações
lúdicas, as aprendizagens são buscadas quando assemelhadas aos seus esquemas de aprendizagem,
demonstrando pequeno movimento de acomodação - sua caixa deve conter apenas um
material não estruturado e mais materiais estruturados.
Os
materiais não estruturados -
tinta, argila, peças para montar e outros – são passíveis de serem moldados de
acordo com o desejo do sujeito aprendiz.
Aqui
o sujeito já é afeito a fazer as coisas do seu jeito, fazendo poucas mudanças
nos esquemas já existentes.
Ao
colocarmos um material não estruturado em sua Caixa de Trabalho,
estamos colocando algo que vai possibilitar sua identificação com a caixa;
porém, se colocarmos muitos materiais com esta característica, estará
aprontando uma armadilha para o aluno/ aprendiz, pois ele ficará tão preso a
esse tipo de material que não conseguirá experimentar a mudança da qual
necessita para superar suas dificuldades de aprendizagem.
O
excesso de materiais não estruturados para este tipo de orientando representa o
excesso de recursos detratores que produzem distração dificultando sua
concentração e sua busca em direção ao movimento de acomodação, que o obriga a
modificar os esquemas de aprendizagem já existentes.
Nestes
casos, os materiais estruturados ou semi-estruturados cadernos, livros, jogos
com regras, modelos, receitas são muito pertinentes, pois convidam o aprendiz a
experimentar o jeito sugerido pelo outro, a modificar seus esquemas, a olhar de
outro ponto de vista etc.
Para
aqueles que apresentam o predomínio da acomodação que estão sempre modificando
seus esquemas em função da interação
com o mundo, que o fazem de forma excessiva ao ponto de se aproximarem
da imitação e não da criação prossegue Barbosa (2004), os materiais pouco
estruturados ou não estruturados são necessários em maior quantidade.
Esse
tipo de material deve existir apenas um, para servir de ponto de partida;
porém, estes sujeitos necessitam poder fazer coisas sem seguir modelos, sem
modificar seus esquemas de aprendizagem, necessitam flexibilizar.
Além
do nível cognitivo e do funcionamento para aprender, é importante que
respeitemos os vínculos que as crianças apresentam com as situações de
aprendizagem, diz Barbosa (2004).
Se
o vínculo é dependente e
obstaculizador, é importante colocarmos mais convites à autonomia.
Vínculo
persecutório, colocarmos mais elementos capazes de serem integrados.
Vínculo
integrado, colocarmos elementos novos, que chamem para novas confusões e desequilíbrios saudáveis, que tragam o novo
para ampliar o já conhecido.
Uma
Caixa de Trabalho deve ter materiais básicos que servem de
apoio ao orientando/aluno: papéis, lápis, apontador, borracha, régua etc.
Conforme
a necessidade apontada pela
avaliação, esta lista pode ser ampliada: cola, tesoura, caneta hidrocor,
revistas para recortar, cadernos e outros.
Deverá,
ainda, conter os materiais de aprendizagem: materiais não estruturados - argila, tinta, massa de
modelar etc.; materiais
semi-estruturados peças de encaixe, miniaturas, blocos etc.; materiais estruturados jogos com
regras, jogos com modelos, livros, revistas etc.
A
Caixa de Trabalho é
individual, personalizada.
É
organizada levando-se em conta as dificuldades, facilidades e necessidades do
educando.
Entretanto, esse
psicopedagogo argentino bastante clínico do ponto de vista tradicional, é capaz
da seguinte formativa: "...
justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa,
abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser
feliz" (
Chardelli, 2000; p.01).
Aprendizagem, inteligência e afetividade.
Em Visca compreendemos
que a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a
cognitiva/afetiva/social.
As problemáticas de
aprendizagem estão indissociavelmente ligadas a alguns aspectos desse, três
fatores sempre compreendidos de modo interdinâmico.
Para Visca, a
inteligência vai se construindo a partir da interação do sujeito e as circunstâncias
do meio social (Sampaio, 2004; p.01).
A vida em sociedade é
vital para a construção do conhecimento.
Assim, para aprender a
pensar socialmente é imprescindível a orientação do professor e o contato dos
educando com outros de si é bom lembrar o valor dado por Vigotski a mistura de alunos/ a de todas as
idades, e a riqueza de aprendizagens daí advindas.
A tarefa do mestre aí se
inscreve como facilitador, e não um direcionador.
É preciso não fornecer
receitas e regras prontas.
É preciso ensinar numa
didática que valorize a arte e ciência de pensar/ refletir sobre os conteúdos
propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela.
Visca reportava-se muito
a Piaget e sua Epistemologia
Genética.
Piaget dividiu o
desenvolvimento humano em quatro etapas universais, que não são “queimadas”,
mas vividas de acordo cada sujeito:
1. Estágio da
inteligência sensório motor (até os dois anos).
2. Estágio da
inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 a 7-8 anos).
3. Estágio da
inteligência operatória concreta (de 7-8 anos a 11-12 anos).
4. Estágio da
inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com patamar de equilíbrio
por volta dos 14-15 anos).
De acordo com Visca
(1991): No primeiro nível que
corresponde a inteligência sensório-motora, as ações da criança não têm
representação, ou seja, não representa para si mesma o ato do pensamento, há
apenas uma mera ação motriz.
No segundo nível que corresponde ao da
inteligência pré-operatória já existe uma representação ou simbolização.
Há claramente uma
distinção entre o significante (conduta de imitação, desenho, imagem mental,
jogo, palavra) e o significado (situação evocada, objeto representado).
Porém o pensamento deste
nível não pode organizar os objetos e acontecimentos em categorias lógicas
gerais.
No terceiro nível que corresponde
à inteligência operatória concreta, o pensamento da criança torna-se reversível
podendo realizar a operação inversa no pensamento, concluindo que mesmo mudando
a forma da massa de bolinha para salsicha percebe que essa transformação não
modificou a quantidade do objeto.
No quarto nível que corresponde à
inteligência formal ou hipotético-dedutiva, o pensamento torna-se independente
do concreto, é um pensamento abstrato.
A partir deste estudo de Jean-Piaget
são aplicadas, no diagnóstico, as provas
operatórias – exames clínicos para
verificar o nível cognitivo em que o sujeito se encontra.
Segundo Visca “... ninguém pode aprender acima do nível da estrutura cognitiva que possui” (1991, p.52).
O desenvolvimento
cognitivo que implica uma boa aprendizagem não se respalda apenas no aspecto
cognitivo.
Na Epistemologia Convergente os fatores
afetivos e sociais possuem uma grande influência no desenvolvimento/
aprendizagem do ser humano. Por isso a ligação de Visca com Freud, Piaget e
Psicologia Social de Enrique.
A Psicanálise revela a importante das relações afetivas, dos
vínculos bons ou maus estabelecidos pelo aluno estando ele diante do objeto de
aprendizagem.
Essas relações na própria
vida vivida nos mostram mais diferentes e diferenciados tons: ora fortes, ora
fracos; ora de difícil compreensão e apreensão, etc.
Esses vínculos são
universais são históricos: refere-se às situações vividas pelo sujeito na fase
atual em que se encontra.
Como diz Sampaio (2004)
existem crianças que possuem o mesmo nível cognitivo, porém apresentam
tematizações completamente distintas.
Segundo Jorge Visca ( Sampaio,
2004; p.01) “cada contexto oferece
diferentes crenças, conhecimentos, atitudes e habilidades”.
Concluindo.
Contrariando a concepção
sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,
etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da
inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de
ensino.
A Educação Brasileira que
delimita uma escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão legitimada
nas políticas educacionais, partindo de um processo de democratização, tendo em
vista as Leis que rege os Fundamentos Legais e Institucionais, como a nossa
Constituição Brasileira e a Nossa LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional), incluindo as Leis Orgânicas dos Estados e Municípios, e do outro
lado acadêmico, encontramos os pesquisadores,especialistas,filósofos,doutores
entre outros, e o que nos resta ainda é realmente uma Política Pública honesta,
que possa realmente universalizar o acesso a educação sem excluir os indivíduos
e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Para saber mais
sobre o assunto.
ANDERSON. “O cliente é o especialista”. In: A terapia como construção social. Porto Alegre:Artes
Médicas,1998, p.51-65.
BRASIL. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de
1961.
BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL.
Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL.
Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro de
1989.
BRASIL.
Estatuto da Criança e do Adolescente no
Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL.
Declaração Mundial sobre Educação para
Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
UNESCO, 1990.
BRASIL.
Declaração de Salamanca e linha de ação
sobre necessidades educativas especiais. UNESCO, 1994.
BRASIL.
Política Nacional de Educação Especial.
Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRUN, G; RAPIZO, R. Reflexões
sobre o ato de perguntar. Mimeo; 1989.
SENGE, P. (org.). Escolas
que aprendem. Porto Alegre: Artes Médicas; 2005.
Texto: Profa. Rosemary Barboza de
Souza.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia
Institucional pelo INEC/UNICSUL.
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