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Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

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terça-feira, 24 de abril de 2012

Inclusão Escolar: uma análise da relação entre professores e alunos portadores de necessidades educacionais especiais.



Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr., Série 24/04, 2012, p.01-09.


O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

A existência de alunos com necessidades educacionais especiais é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente.
Com ou sem recursos, os alunos estão lá, e, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos de trabalho.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica enfrentada pelos professores de uma escola municipal na zona leste de São Paulo que lidam diretamente com os alunos portadores de algum tipo de necessidade educacional especial, e, os objetivos específicos foram verificar como os professores conceituam as NEE, identificar e descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores.


Introdução.
A temática da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais sempre esteve presente como um assunto urgente e ao mesmo tempo polêmico. É certo que essa urgência e polêmica tenham sido responsáveis, em grande medida, pela apresentação de tantos trabalhos a esse respeito.
Sabe-se que ao assegurar a todos o direito à educação, a Constituição Federal de 1988 garantiu aos portadores de necessidades especiais o atendimento educacional.
Os instrumentos legais que a sucederam estabeleceram que a rede regular de ensino fosse quem tem que oferecer preferencialmente a educação especial e que deve haver ali serviço de apoio especializado, quando for necessário.
Essas conquistas da sociedade em lei, todavia, ainda não se concretizaram na prática:
É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela (MIRANDA, 2003).
Se essas condições fundamentais não são uma realidade, a existência desses alunos sim é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente.
Com ou sem recursos, os alunos estão lá, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos de trabalho.
Este trabalho, portanto, é uma tentativa de direcionar o foco da atenção acadêmica a esse aspecto peculiar da inclusão.

Essa problematização gerou algumas hipóteses, porém, sustentaram este estudo as seguintes hipóteses:
A. Os professores da escola, de uma maneira geral, desconhecem as necessidades educacionais especiais;
B. Os professores, de uma maneira geral, ouviram falar das necessidades educacionais especiais, mas não sabem lidar com os alunos portadores, por isso, simplesmente, ignoram as dificuldades de tais alunos;
C. Os professores, de uma maneira geral, conhecem as necessidades educacionais especiais, mas a escola não oferece instrumentos suficientes para que seja realizado um trabalho eficaz com os alunos portadores;
D. Os professores, de uma maneira geral, transferem suas responsabilidades em relação ao não aprender dos alunos para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros, psicopedagogo para que eles possam encontrar no campo médico as causas e soluções para o fracasso escolar;
E. De uma maneira geral, os professores ignoram os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, não se preocupam em desenvolver atividades diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e da socialização, isto é, defende apenas o socializar e a inclusão deste aluno, logo, não se preocupa com seu desenvolvimento cognitivo;
F. De uma maneira geral, os professores não aceitam a inclusão de pessoas com NEE.

Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica enfrentada pelos professores de uma escola municipal na zona leste de São Paulo que lidam diretamente com os alunos portadores de algum tipo de necessidade educacional especial, e, os objetivos específicos foram verificar como os professores conceituam as NEE, identificar e descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores.


Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas.
Quando lida ou pronunciada a palavra revolução nos conduz, quase que imediatamente, a ideia de mudança de paradigmas os quais subverterão radicalmente a forma de se interpretar ou agir diante dos fatos que constituem a realidade.
De acordo com a perspectiva de Esteve, apresentada no livro “A Terceira Revolução Educacional”, a escola em princípio, destinava-se a educação dos filhos da aristocracia, os quais deveriam conhecer por meio de seus preceptores os modos e saberes pertinentes a sua classe.
Estes, ao mesmo tempo em que afirmavam sua identidade com a elite, evidenciavam a diferença entre os nobres e os demais.
A educação, nesse momento, tinha status de privilégio e não de direito como a entendemos nos dias de hoje, tendo em vista que seu principal objetivo era legitimar a submissão das classes trabalhadoras à classe nos nobres.
Seguindo o exposto por Esteve, a segunda Revolução Educacional se processa ao longo do século XVIII, durante o contexto da consolidação dos Estados Nacionais europeus.
Nesse momento, a educação se transforma em instrumento de sublimação das diferenças culturais e linguísticas e é utilizada em nome da constituição de um sentimento de pertença e identidade com uma pátria recém-nascida.
Assim como no caso do período que antecede essa segunda revolução, o professor é o detentor e transmissor do conhecimento e aos alunos restava ouvir e se esforçarem para armazenar em si o conhecimento transmitido.
A Terceira Revolução Educacional se estabelece em resposta a necessidade de universalização do ensino e é decorrente da necessidade de formar as massas urbanas que precisarão dominar os códigos que lhe assegurarão a cidadania.
O pressuposto da universalização, isto é, da escola para todos, exige, entretanto, a adaptação dos métodos e mentalidades de modo que se torne possível responder às demandas do mundo contemporâneo.
Gadotti faz menção a esse momento e o alinha com a emergência do nascimento do terceiro milênio, junto com o qual advém uma série de rupturas paradigmáticas as quais podem ser inseridas no feixe de fenômenos sociais, políticos, históricos e culturais pertinentes a Nova Ordem Mundial.
No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista.
E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a 9
educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos? (GADOTTI, 2000, p.3).
Os questionamentos a respeito do papel da educação e o desconforto gerado pela incerteza da quebra de velhos paradigmas estão presentes em todos os diálogos, acadêmicos e cotidianos, e a educação não poderia estar fora deles.
Ao contrário, não raro ela é posicionada como a detentora da solução destas e de outras crises, ao mesmo tempo em que é socialmente mal avaliada em seu papel: educar.
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações (GADOTTI, 2000, p.6).
É neste terreno instável que caminha o educador: sem o respaldo de suas antigas convicções, porém ciente de que seu papel na sociedade se ampliou em razão inversamente proporcional ao moral e reconhecimento social de sua carreira.
O brasileiro desvaloriza o professor.
É o que se poderia deduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”.
É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan: “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo... Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional (GADOTTI: 2002, p.5).
A escola inclusiva se insere nesse contexto como mais uma demanda de alta complexidade a ser absorvida pela escola.
Há o reconhecimento de que a universalização do ensino irá contemplar a todos os seres humanos, independentemente de suas características ou necessidades, e há também o entendimento de que o esforço da inclusão não pertence apenas ao professor.
[...] as restruturações proclamadas pela Declaração de Salamanca envolvem mudanças em diversos níveis (como política, economia, financiamento, organização sociocultural, pesquisa acadêmico científico até a escola e a formação de seus profissionais) e para além disso encontram-se vários desafios como: a) o novo confronto com as questões ligadas à igualdade e a diferença, a democratização e qualidade de ensino, bem como os objetivos dos projetos educativos; b) a ampliação dos sujeitos educativos contemporâneos: crianças com dificuldades de aprendizagem, minorias de gênero, e de rua e em situação de abandono, mulheres, jovens, adultos e idosos não alfabetizados.
Sujeitos que provocam a reflexão e as atitudes sociais contra a discriminação, o preconceito e a exclusão; c) a condução de um modelo da sociedade e projeto educacional: realizar um tipo de convivência social que satisfaça qualquer necessidade do indivíduo e possibilitar que o indivíduo possa realizar-se em todos os seus aspectos (LIMA: 2010, p.16).
O excerto acima destaca a importância de uma ressignificação da escola e de todo o seu contexto incluindo financiamento, políticas e formação de professores. Isto indica que uma mudança radical se faz necessária na estrutura da educação.
Entretanto, sempre que se evidencia o fracasso no alcance dos novos objetivos da educação, emergem como culpados os velhos vilões: professores supostamente incompetentes e alunos irremediavelmente incapazes.
A consequência desse fenômeno de crise está na legitimação da classificação e do fracasso escolar.
Com isso observamos uma massa de alunos rotulados como indisciplinados, desinteressados, e até incapazes; ao lado deles estão os professores isolados, desconsolados e apontados como „bodes expiatórios‟ do fracasso escolar.
Esta é a situação da escola diante da sociedade organizada para o mercado, para a formação de cidadãos consumidores.
O equilíbrio entre suas finalidades histórico-culturais e sociais e os ideias da educação inclusiva não será fácil de realizar (LIMA, 2010, p. 98).
Se a palavra crise puder ser compreendida como o ínterim existente entre a agonia daquilo que é velho e o esforço de parir o novo, será possível definir esse momento.
Sendo assim, serão os educadores de hoje os algozes das velhas ideias, aquelas que insistem em viver onde já não há espaço para elas?
Serão eles os anunciadores do nascimento de uma nova forma de educar? Espera-se que sim.
Não obstante à visão turva e ao padecimento das dores desse longo e difícil parto, seguem os educadores, tateando e caminhando vacilantes rumo ao incerto.

Nas palavras de Gadotti:
Parece que todos hoje estão de acordo quando se trata da necessidade de mudança. A maioria afirma que a profissão docente deve mudar - sobretudo em função da complexidade da nova sociedade - mas não se diz como, nem porque e para onde devemos mudar.

Daí, como diz Francisco Imbernón, “não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e do grupo profissional”. Onde há desorientação há falta de sentido (2002, p.13).


Panorama da Educação Inclusiva no Brasil.
A educação, quando voltada aos portadores de Necessidades Educacionais Especiais (NEE), tem como principal objetivo minimizar as condições impeditivas que os impossibilitam de participar de maneira plena do exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, a educação inclusiva propõe uma inclusão mais ampla dos portadores de deficiência, porque busca tanto uma aprendizagem factual quanto o desenvolvimento de suas potencialidades.
No Brasil, o principal desafio é relacionar a educação e a prática inclusiva.
De acordo com dados do IBGE, é um país que apresenta condições que, de certa forma, desfavorecem a população: conta com mais de 50 milhões de pessoas pobres, a quarta pior distribuição de renda no mundo, um país rico, injusto, que apresenta grande desigualdade econômica e social e que, de acordo com o Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) está no 73º lugar mundial no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que apontou como maior problema a educação de baixa qualidade do país, e que não conta com programas amplos e suficientes voltados para a educação, saúde e assistência, o que reflete também na população com necessidades educacionais especiais.
A escola e organização social no país não correspondem tanto assim, àquele aspecto fraterno e acolhedor do discurso que se tem acerca da Inclusão.
Mas há indícios importantes de que se tem ampliado o acesso de grupos que foram historicamente excluídos do acesso à educação ou que de alguma forma, tiveram uma condição de exclusão.
A educação das pessoas com necessidades especiais é relativamente recente e suas discussões à respeito também são.
Já existiam classes especiais em escolas públicas desde a década de 30.
No Brasil, as primeiras instituições criadas para atender pessoas portadoras de deficiência eram voltadas para o atendimento de deficientes visuais e auditivos em 1854 e 1857 respectivamente, por meio de um decreto imperial, ambos no Rio de Janeiro.
Nos anos de 1905 a 1950, as instituições voltadas para as pessoas com deficiência eram particulares, com forte caráter assistencialista.
As primeiras iniciativas oficiais também ocorreram nesse período, porém, tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.
A Educação Especial no Brasil foi se ampliando gradativamente e foram criados mais institutos particulares.
Os serviços públicos eram oferecidos por meio das escolas regulares, através das classes especiais para o atendimento dos deficientes.
Em 1957, a Educação do portador de deficiência passou ser oferecida nacionalmente, pelo governo federal.
Em 1961, é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Nessa Lei os artigos 88 e 89 se referiam à educação dos excepcionais, garantindo, dessa forma, o direito à educação das pessoas deficientes.
Pelo menos, na forma da Lei, a integração das pessoas com deficiência na sociedade estava garantida.
Outro ponto importante dessa Lei, é que no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar as organizações não-governamentais (ONG´s) a prestarem serviços educacionais à pessoas com deficiência.
Entre 1960 e 1970, o governo resolve transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação inclusiva para as ONG´s, devido ao crescente número de instituições filantrópicas criadas. Em 11 de agosto de 1971, na época voltada para os ensinos de 1º e 2º graus, fez referência à educação especial em apenas um artigo (art. 9), deixando claro que os Conselhos Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Em 1973, houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), por meio do decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, ligado ao Ministério de Educação e Cultura.
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
As principais referências a respeito da Educação Inclusiva no Brasil estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), na Constituição Federal, que além de afirmar a educação como um direito público e de todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público a garantia de atendimento educacional especializado para os portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação (CNE) – 2001 e no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001).
A LDB prevê o atendimento especializado, de maneira distinta, ou seja, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais serão atendidos por órgãos e apoios especializados, em função de suas especificidades.
Já o Plano Nacional de Educação, de 2001, incorpora uma visão menos patológica da questão e mais educacional dela, prevê a plena integração dos portadores de NEE junto com os demais alunos nas salas regulares sempre que possível.
Ele traz como meta, um aumento de recursos destinados à Educação Especial, de modo à atingir em dez anos, o mínimo de 5% juntamente para parcerias com as áreas da saúde, assistência social, previdência e trabalho num conjunto de ações.
Em 2003, a média do orçamento voltado para a Educação Especial era de 0,4%.
O termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotado pela Resolução nº 2/2001 e o descreve da seguinte maneira:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b)  aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Essa mesma Resolução prevê o atendimento dos alunos com NEE nas classes regulares comuns, sendo possível às escolas criarem classes especiais em caráter “extraordinário” e “transitório”, cabendo as escolas especiais reservadas para o atendimento de caráter “extraordinário” de alunos que necessitem de programas especializados que a escola regular não possa ou não consiga prover.
A formação inicial e continuada dos professores é uma outra questão acerca da Educação Inclusiva.
Programas regulares de capacitação dos docentes em convênios com Estados e Municípios estão sendo desenvolvidos pelo Ministério da Educação.
Estes, dão ênfase à Educação à Distância e segundo a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do governo federal, de 1997 a 2002 cerca de 80.000 professores já haviam participado desses programas.
A meta até então, estava em alcançar 1.200.000 docentes.
No Brasil, a formação de professores, ainda segue um modelo tradicional, desatualizado e totalmente inadequado para suprir as demandas de uma Educação Inclusiva.
Ainda estão voltados para um modelo “especializado”, com pouca ênfase para a questão da Inclusão, tida como algo atual, porém complexo.
Por tudo isso, percebe-se atualmente, que a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas está mais nítida e bem estruturada nos documentos oficiais e que, a cada dia, paradigmas e estigmas estão sendo “quebrados” e ultrapassados.


Metodologia.
Para realizarmos o estudo proposto, adotamos como Metodologia de Pesquisa o Método Indutivo dentro de uma abordagem Qualitativa.
A Fundamentação Teórica selecionada para esta pesquisa possuiu como referencial a Educação Inclusiva, Transversalidades, a Interdisciplinaridade e a Estratégia de Projetos, além da Formação Continuada Docente a partir da orientação Teórico-Conceitual Crítico-Reflexivo.


Materiais e métodos.
Todos os procedimentos foram previamente agendados e autorizados pelos professores, direção e/ou coordenação da escola pública visitada.
Foi aplicado um questionário on-line, elaborado pela pesquisadora, com questões abertas e fechadas para os professores.
Após as coletas, as respostas foram analisadas e classificadas em categorias nominais, conforme a semelhança das suas características e intenções.
Antes de aplicar o questionário foi explicado para o professor que o objetivo era coletar informações para um projeto de pesquisa, de um curso de especialização.
Foi instruído a cada professor que a sua participação deveria ser voluntária e que seria facultativo desistir durante o preenchimento do questionário.
Foi garantido o anonimato das suas identidades e o sigilo dos dados coletados através do questionário.
O objetivo do questionário foi encontrar possíveis variáveis comuns e/ou específicas, que potencialmente permitiram analisar a relação entre professores e alunos portadores de necessidades educacionais especiais em uma escola da zona leste de São Paulo.


Tratamento e análise de dados.
O questionário utilizado foi composto por quatro questões.
O tratamento das informações obtidas foi realizado nos meses de setembro e outubro de 2011.
Na questão de número 1 “Você já teve contato com crianças com NEE?” e na questão de número 2 “Você faria uma Pós-Graduação em Educação Especial?
O professor pesquisado respondeu assinalando uma ou mais opções.
Nessa primeira etapa da pesquisa, os dados obtidos foram registrados e armazenados em planilhas do programa “Microsoft Excel”, e posteriormente foram realizadas análises descritivas, apresentando os resultados na forma de gráficos.
Nas questões 3 “Cite as NEE com as quais você teve contato direto em seu cotidiano escolar” e na questão 4 “Qual o seu procedimento ao identificar um aluno portador de uma NEE?”, tratou-se de uma questão aberta para que o professor tivesse total liberdade de expressar-se.
Para a análise e tratamento das informações coletadas por meio dessas duas questões, foi realizado:
- Leitura de todas as respostas;
- Reflexão acerca das falas dos professores;
- Criação de categorias a partir das quais fosse possível agrupar as respostas de acordo com suas semelhanças e com vistas à apreensão das informações que fossem pertinentes aos objetivos do presente trabalho e à verificação das hipóteses aventadas.


Resultados e Discussão.
Após análise dos questionários proposto pela presente pesquisa, foi possível verificar que, os professores da escola, de uma maneira geral, já tiveram contato com alunos com necessidades educacionais especiais e conhecem algumas dessas necessidades como por exemplo deficiências física e múltipla, mental, visual e auditiva.
Entretanto, que a escola não oferece instrumentos suficientes para que seja realizado um trabalho eficaz com esses alunos.
Outro fator relevante refere-se ao fato que os professores entrevistados não fariam uma pós-graduação na área de necessidades educacionais especiais porque de maneira geral, transferem suas responsabilidades para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros etc. para que eles possam encontrar no campo médico as causas e soluções para o fracasso escolar.
Concluímos que embora os entrevistados não ignorem os alunos portadores dessas necessidades educacionais especiais, os mesmos não se preocupam em desenvolver atividades diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e da socialização, isto é, defendem apenas o socializar como forma eficaz de inclusão deste aluno, não se preocupando com seu desenvolvimento cognitivo, como observar na transcrição de algumas respostas analisadas.
“No primeiro momento causa um impacto bastante grande, pois, essa situação é preocupante, porque, assim como eu a maioria dos professores, não são preparados e treinados para trabalhar com esses alunos. (...) nos esforçamos bastante, mas é muito sofrido, pois, a sala é composta de 30 a 40 alunos e com inclusão é sacrificante para o professor”.
(Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“A realidade foi bem diferente que a teoria, hoje eu acredito que não temos recursos nem humanos, nem materiais para atender esses alunos que são cada vez mais excluídos e o pior dentro da escola”.
(Professor(a) com 2 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
Sinto-me insegura, pois não tenho formação específica para trabalhar com aluno NEE. Teria muita dificuldade com esse processo de inclusão”.
(Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).


Concluindo.
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência.
A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas.
É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.


Para saber mais sobre o assunto.
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
CABRAL, A. ; NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Cultrix, 2007.
COLLARES, C. A. L. ; MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico: a patologização da Educação. Série Idéias, nº 23. São Paulo: FDE, 1994, p. 25-31.
COLLARES, C. A. L. ; MOYSÉS, M. A. A. “Inteligência Abstraída, Crianças Silenciadas: as Avaliações de Inteligência” In: Psicol. USP. São Paulo, v. 8, n. 1, 1997 .
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar : como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
GOMES, C. ; BARBOSA, A. “Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental” In: Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 12, n. 1, Apr. 2006 .
LIMA, L. P. Prática de Psicologia Moderna: Saúde Física e Psíquica. Vol. 5. Rio de Janeiro : Editora Honor, 1971.
LODI, L. H. ; ARAÚJO, U. F. “Ética, cidadania e educação : escola, democracia e cidadania” In: Ética e cidadania : construindo valores na escola e na sociedade. Secretaria da Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília : Ministério da educação, 2007, p. 67-76.
MAIA, C. M. “Dificuldade de ou na aprendizagem? Algumas problematizações. Ciências e Conhecimento” In: Revista Eletrônica da ULBRA São Jerônimo, vol 01, 2007.
MANHANI, L. P. S. et al. “Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem” In: Revista de Psicopedagogia, ABPp, 2006.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é ? por quê? Como fazer? São Paulo: Ed. Moderna, 2003.
MICHELS, M. H. “Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar” In: Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Dec. 2006 .
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 2/01 - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
SANT'ANA, I. M. “Educação inclusiva: concepções de professores e diretores” In: Psicol. estud., Maringá, v. 10, n. 2, Aug. 2005 .
SANTOS, J. A. ; PARRA FILHO, D. Metodologia Científica São Paulo: Futura, 1998.
BRASIL. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.
SILVA, E. L., MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
SILVA, E. M. A.; ARAÚJO, C. M. Reflexão em Paulo Freire : uma contribuição para a formação continuada de professores. S.d.


Texto: Profa. Alzirene Moraes Follador Lopes.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.

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