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segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011

Criminalidade e educação no inicio da República no Brasil: espadas e tinteiros.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume fev., Série 14/02, 2011, p.01-15.

No Brasil, as primeiras décadas da República foram marcadas pelo predomínio dos militares no poder e, conjuntamente, de burocratas manipulados por grandes latifundiários.

Durante este período, praticamente nenhuma grande mudança ocorreu no cotidiano das crianças de elite e dos estratos médios, mas o crescimento das cidades reforçou e fez crescer a classe média, composta por comerciantes, funcionários públicos e jovens oficiais das Forças Armadas.

Conseqüentemente, o número de crianças pertencentes aos estratos médios também aumentou, acontece que nem todos os membros da classe média podiam custear os estudos dos filhos em escolas particulares, o que fez o governo repensar e reformular a educação pública.
Embora a resposta do poder público a crescente criminalidade infantil se resumiu, durante algum tempo, a criação de casas de correção que dariam origem as FEBENS.


O contexto.
Proclamada a República, em 15 de novembro de 1889, teve inicio o período conhecido como República da Espada, uma referência ao governo de dois presidentes militares, primeiro o Marechal Deodoro da Fonseca e depois o Marechal Floriano Peixoto.
Os dois foram eleitos de forma indireta pelo Congresso, por sua vez, cujos representantes haviam sido eleitos por um sistema que privilegiava e dava direito ao voto somente aos grandes proprietários de terra.
A República da Espada foi até 1894, quando começou a República Velha, passando a serem eleitos, a partir de então, presidentes civis, que passaram a chegar ao poder de forma direta, através do voto de cabresto.
Esta expressão faz menção a um sistema viciado, onde todo cidadão tinha direito e dever de votar, mas este voto não era secreto, de forma que os coronéis, os grandes proprietários de terra, usando seus capangas, obrigavam o povo de sua região a votar no candidato que estivesse apoiando.
Estes presidentes civis, eleitos de maneira fraudulenta, eram controlados por São Paulo e Minas Gerais, dois Estados que tinham juntos a maior bancada no Congresso e a maioria dos eleitores do país.
Ao passo que São Paulo e Minas Gerais passaram a se alternar no poder até 1930, o que ficou conhecido como a política do café com leite, em uma alusão ao café de São Paulo e o leite de Minas Gerais como base da economia e da riqueza de cada um destes Estados.
O que criou uma situação que começou a incomodar a maior parte do resto do Brasil.
Jornais da época chegaram a criticar a alternância de São Paulo e Minas Gerais, uma caricatura retratou uma mulher nua, representando a verdade, saindo das urnas, encoberta por aqueles que estavam no poder.
Os elementos que criticaram esta situação acabariam dando origem ao movimento tenentista, que terminou colocando Getúlio Vargas no poder.


Família e cotidiano infantil.
Em se tratando da Primeira República, a principal mudança no cotidiano infantil ocorreu por conta da libertação dos escravos no final do Império e pela chegada de imigrantes europeus ao Brasil.
Durante a República, os ex-escravos permaneceram tão abandonados quanto no Império, passando a perambularem pelas estradas e cidades e se aglomerando em casebres nos moldes das Senzalas, que deram origem as favelas.

As crianças oriundas deste meio, muitas das quais mulatas, isto por conta da miscigenação entre os ex-escravos e os brancos e mestiços pobres, viviam em condições precárias, mas muito mais dignas do que no tempo da escravidão.



A afetividade entre os ex-escravos para com suas crianças era tão grande se não maior do que entre os membros da elite e da classe média.
Vivendo em condições precárias e sem acesso a educação, estas famílias tinham uma estrutura mais frouxa e também mais ampla do que era observada em outros meios.
O âmbito familiar se espalhava e estendia aos vizinhos, o que era fruto de uma convivência forçada por conta de espaços restritos divididos por um grande número de pessoas.
Dentro deste contexto, a promiscuidade era facilitada, o que contribuía para a formação de famílias onde a figura da mãe era central ao invés do pai, uma vez que havia uma rotatividade na união entre parceiros.
Portanto, enquanto entre a elite predominava o patriarcado, a família pobre era matriarcal, seguindo uma tendência que tinha sido iniciada com as escravas que vendiam frutas e quitutes e andavam mais livres pelas ruas durante o Império e até compravam a sua liberdade e de seus filhos.
Como essas famílias pobres, constituídas em torno de uma matriarca, eram numerosas, sendo as casas onde viviam pequenas, e a vida das crianças difícil, estas crianças cresciam perambulando pelas ruas e muitas vezes se envolviam com a criminalidade em sua luta diária pela sobrevivência.


Os pobres como massa de manobra dos coronéis.
Na região nordeste, muitos ex-escravos, geralmente depois de tentarem a vida em centros urbanos, voltaram para as fazendas, passando a viver em condições pouco melhores do que quando eram escravos.
Estas pessoas acabaram formando uma massa homogênea de pobres controlada pelos coronéis, através de seus capangas, para controlar a política local.
Cabe esclarecer que, nesta época, um coronel, nada mais era que um grande proprietário de terras.
A história é a seguinte, antes da guerra do Paraguai, durante o Império, o exército era muito desestruturado e pequeno, a saída encontrada para garantir a segurança nacional interna e externa foi criar a Guarda Nacional.
Cada grande proprietário receberia uma patente militar de acordo com suas posses, até no máximo a de coronel, além de liberdade para recrutar homens, pagos por ele, que formariam a Guarda Nacional.
Acontece que quase todos os proprietários de terra, principalmente no nordeste, mesmo aqueles que teriam direito a receber patente inferior, compraram o titulo de coronel como forma de legalizar os bandos armados que mantinham ao seu redor.
Assim podiam ganhar maior poder político local, daí vêm à expressão coronel que se mantém até hoje como tratamento respeitoso para com os poderosos latifundiários locais.


A situação dos ex-escravos e a chegada dos europeus.
Tanto no campo como nas cidades, o que tornou a situação dos ex-escravos mais dramática foi o fato do governo federal, depois da proclamação da República, isentar-se de prestar assistência.
A culpa da situação ruim foi colocada no Império, o governo republicano inclusive usou a desculpa para não ter de pagar indenização aos ex-escravos.
Destarte, na realidade não existiam mais registros que comprovassem quem tinha sido realmente escravo, porque o Rui Barbosa, logo que foi promulgada a lei Áurea, mandou queimar todos os documentos, justamente para evitar que tivesse que ser futuramente paga qualquer tipo de indenização.
Entretanto, para além dos ex-escravos que vieram somar-se aos pobres já existentes no meio urbano, com o advento da industrialização, que se iniciou principalmente em São Paulo, entre 1886 e 1914, três milhões de europeus vieram para o Brasil.
Foram principalmente italianos, espanhóis, portugueses, alemães e, posteriormente, japoneses, o que fez parte de um projeto de branqueamento do Brasil levado a termo pelo governo federal.
Com a chegada destes imigrantes, depois de um primeiro momento em que foram utilizados nos cafezais, surgiram dois tipos de família pouco acima da linha da pobreza, mas que não faziam parte, tampouco, da classe média.
Nos centros urbanos apareceram famílias operárias e no meio rural famílias de pequenos proprietários agrícolas.
Para estes europeus imigrados, as condições de vida eram quase tão precárias quanto entre os ex-escravos.
A rigor, poucas famílias puderam melhorar seu padrão de vida ou enriquecer.


Crianças e criminalidade: não as escolas e sim as casas disciplinares.
Até a industrialização ser acelerada pela altura da Primeira Guerra Mundial, as crianças do meio rural, em geral, ajudavam os pais no cultivo de subsistência, e as crianças do meio urbano juntavam-se as outras crianças pobres a perambularem pelas ruas.
Nos centros urbanos, estas crianças se envolviam, muitas vezes, com a criminalidade, embora umas poucas fossem já utilizadas nas fábricas como mão de obra barata ao lado das mulheres.

Tanto nas cidades como no campo, as famílias pobres e suas crianças viviam em condições sanitárias nada satisfatórias, amontoadas em cortiços, onde proliferavam doenças de todos os tipos, epidemias e fome.

Dentro deste contexto, os imigrantes, que haviam vindo para o Brasil em busca de melhores condições de vida, começaram a exigir acesso à educação.
Para a população, a educação passou a ser encarada como a única maneira de saírem da pobreza.
Enquanto isto, o número de crianças abandonadas e pertencentes a famílias pobres se tornou crescente nos centros urbanos, onde, mesmo depois da intensificação da industrialização, as fabricas não tinham como absorver toda a mão de obra infantil, o que causou um aumento na criminalidade.
A natureza dos crimes cometidos por crianças nas cidades, muitas vezes menores de quatorze anos, envolvia não só pequenos delitos como bater carteira, a vadiagem, ou a embriaguez, como também o furto e o roubo, os defloramentos e até homicídios.
Ao mesmo tempo, no campo, apesar do padrão de vida dos pobres ser até mais sofrido do que nas cidades, o trabalho compulsório e o uso forçado de crianças no trabalho, impedia qualquer índice de criminalidade.
Diante da deterioração das condições sociais e modificações nas formas de relacionamento, os juristas interpretavam estes dados de forma romântica, exaltando as vantagens do trabalho campestre em oposição à vida nas cidades.
Fora da esfera do privado, do circulo de convívio com crianças privilegiadas, as crianças pobres passaram a ser vistas como a semente de um futuro negro e fruto de preocupação por parte do Estado.
Dentro da lógica militar, a infância citadina chegou a ser vista como origem de todos os problemas sociais e o principal entrave a ordem e progresso tão desejado.
Ao invés de investir na educação, procurando sanar esta situação critica que vinha se desenvolvendo desde o Império, a primeira providência da República da Espada foi alterar o Código Penal.
Foi dada maior liberdade a polícia para reprimir as crianças infratoras, isto já no ano imediatamente posterior a proclamação da República.
O Código Penal em vigor desde 1831, que ditava que menores de quatorze anos não podiam ser presos nem punidos, foi modificado em 1890.
Pelas alterações, os menores de nove anos não podiam ser considerados criminosos, mas deveriam, caso cometessem alguma infração, ser encerrados em casas de correção mantidas pelo Estado, também chamadas de institutos disciplinares.
Já os maiores de nove anos e menores de quatorze podiam ser considerados criminosos caso ficasse provado terem agido em perfeito juízo.
Enquanto os infratores maiores de quatorze eram considerados criminosos automaticamente e, dependendo da gravidade do crime, eram encarcerados nas casas de correção pelo tempo da pena ou até completarem dezessete anos.
Neste caso, quando então eram transferidos para detenção provisória ou eram enviados direto para cumprirem a pena correspondente.


A rotina nas casas de correção infantil.
As casas de correção inicialmente funcionaram sob a tutela do Estado, vigiadas, controladas e organizadas pela polícia e oficiais e ex-membros do exército.
Teoricamente, a função deste tipo de instituição seria não só disciplinar como também educar, mas a rigor não era isto que acontecia.
As crianças dificilmente recebiam qualquer tipo de ensino além de uma alfabetização sofrível, sendo dada ênfase na educação física como forma de doutrinação.
Isto dentro dos moldes rígidos dos quartéis, levando meninos e meninas a exaustão diária, sem deixar nenhum espaço para o lazer ou brincadeiras de qualquer espécie.
Além disto, castigos físicos brutais eram usados constantemente e a alimentação era tão escassa quanto nos meios de onde as crianças eram oriundas originalmente.
Por este motivo, o número de fugas e tentativas era enorme, sendo grande também o índice de mortalidade dentro dos institutos que disciplinavam na base da pancada e nenhuma educação.
Neste sentido, qualquer semelhança com FEBENS não é mera coincidências, é antes uma herança do inicio da República.
As crianças que eram encarceradas nestes institutos não eram órfãs ou abandonadas, tinham simplesmente sido presas pela polícia.
Para isto bastava estar na rua sem exercer alguma ocupação para ser acusado de vadiagem, mesmo contando com o auxilio dos pais para tentar escapar das garras da justiça.
Os pais de crianças consideradas infratoras procuravam provar que os filhos eram loucos ou que não estavam em juízo perfeito para livrarem suas crianças das instituições de correção.
O que originava brigas intermináveis na justiça, durante as quais as crianças ficavam sob custódia do Estado.
Em decorrência dos múltiplos casos em que crianças morriam de maus tratos, dentro dos institutos disciplinares, enquanto a apelação de soltura movida por seus pais corria na justiça, o Estado procurou criar um novo modelo de casa de correção diferente.
Uma postura que tentava também sanar as tentativas de fuga e as criticas dos jornais quanto a estas casas não cumprirem o papel disciplinador que deveriam.
Isto principalmente porque, quando os menores cresciam e saíam da instituição, voltavam a reincidir em crimes ainda maiores e mais graves.


O novo modelo de casa de correção infantil e sua falência.
O novo modelo de casa de correção manteve os institutos disciplinares já existentes calcados na educação física, mas foram fundados novos institutos no campo, onde era dada ênfase no ensino do cultivo agrícola, a educação intelectual foi deixada de lado.

A experiência não deu certo, na realidade o cotidiano nestas casas agrícolas era ainda mais sofrido do que nos estabelecimentos convencionais.


Os institutos disciplinares agrícolas terminavam funcionando como prisões agrícolas, onde a mão de obra infantil era exaurida ao máximo em prol do lucro dos administradores.
O novo modelo entrou em falência rapidamente, embora não por problemas de funcionamento dos institutos disciplinares.
Na verdade, existia uma falta de recursos financeiros que pudessem dar conta de construir novas casas de correção, uma vez que o crescente número de crianças pobres pelas ruas nunca permitiu que o Estado esvaziasse as ruas, como fora feito durante o Império pela Guerra do Paraguai.
O Estado terminou autorizando as ordens religiosas a fundarem, manterem e organizarem casas de correção.


Institutos religiosos de correção infantil.
Nos institutos disciplinares religiosos, as crianças infratoras que tinham a sorte de irem para lá recebiam educação de qualidade, sendo a maior parte delas recuperadas para o convívio com a sociedade.
Estes institutos terminaram provando que mesmo as crianças acusadas pelos crimes mais graves podiam ser recuperadas e se transformadas em cidadãos produtivos.
Graças ao acesso a uma educação de qualidade e um tratamento mais humano, as crianças podiam se tornar crianças novamente.
O que provou que o próprio Estado era responsável por tornar as crianças infratoras futuros adultos marginais.
O modelo de casa de correção mantida pela Igreja deu tão certo que levou inclusive o Estado a alterar as leis que regiam as suas instituições, em uma tentativa de copiar o êxito da Igreja, só é pena que muitas ordens religiosas tenham abandonado este trabalho com as crianças ao final da Primeira República.


Mudanças no tratamento de menores infratores.
Em 1902, a República, então entregue aos civis, proibiu os castigos físicos nos institutos disciplinares, ao mesmo tempo elevou a idade, até a qual os menores deveriam lá permanecer, de dezessete para vinte e um anos, em uma nova tentativa de conter a crescente criminalidade nos centros urbanos.
Todavia, a nova medida não surtiu grande efeito, raramente os guardiões das crianças nas casas mantidas pelo Estado observavam a proibição de castigos físicos, ao passo que mesmo quando era observada, humilhações de cunho psicológico tinham o mesmo efeito.
Na realidade, para que o mesmo êxito alcançado pela Igreja se repetisse, teria sido necessário fazer profundas alterações no sistema observado nestas casas, tal como fornecer educação de qualidade, permitir o lazer mesclado ao estudo e dedicar algum afeto as crianças.
A tentativa de contenção da criminalidade através do aumento da idade de soltura das crianças não teve nenhum efeito prático.
Ao contrário, os institutos disciplinares do Estado, mesmo com o auxílio da Igreja, nunca deram conta de esvaziar as ruas dos gatunos.


Criminalidade e educação.
A situação de miséria dos pobres foi se tornando tão grave, que a única saída para garantir a sobrevivência, em muitas famílias, foi fazer uso do grande número de filhos em confluência com a criminalidade.
Crianças passaram a mendigarem, prostituírem-se, roubarem e furtarem como única maneira de garantir a sobrevivência própria e da família, formando quadrilha compostas exclusivamente por menores.
Foi dentro deste contexto de miséria da maior parte da população brasileira e da tentativa de sanar o mal decorrente desta situação através da repressão policial, que a República recém instalada elaborou novas leis que serviriam de base a reorganização do ensino.
Estas leis marcariam uma crise no sistema elitista de ensino que esteve em vigor durante o Império.
Peso não menos considerável na questão da reforma educacional que seria levada a termo pelo Estado durante a Primeira República, foi constituído pela insatisfação popular que reinou no período.
Insatisfação que foi expressa pela Revolta Federalista em 1892, a Revolta da Armada em 1893 e a Revolta de Canudos em 1890.
Esta última deflagrada em virtude das precárias condições de vida da população pobre no nordeste, estimulada e sustentada contra a República e a favor da volta da Monarquia.
Isto porque o povo comum julgava que vivia melhor durante o Império do que na República, pois apesar de não ter direito a voto antes, também não tinha que pagar imposto, ao passo que de nada adiantava passar a ter direito a voto de cabresto, um direito que só beneficiava os poderosos locais, os coronéis.
Entretanto, os republicanos deram inicio a um amplo programa de vacinação gratuita da população, em uma tentativa de conter principalmente a mortalidade infantil e a amenizar o grande número de doenças que imperava na época.
Foi um programa de vacinação que não contou com uma campanha de esclarecimento junto à população, em um contexto onde a maioria das pessoas não tinha acesso a uma educação eficiente que pudesse torná-las mais conscientes de suas próprias necessidades.
O que resultou na Revolta da Vacina em 1904.
Algo sem precedentes em qualquer parte do mundo, pois foi à única vez em que uma população se recusou a receber o que era para o seu próprio bem, porque desconfiava das reais intenções do governo.
O combate a criminalidade infantil, com sua truculência, fez a população achar que o governo iria injetar a doença para matar os pobres indesejados, o povo não conseguia entender que injetar a doença tinha a função de imunizar contra ela através da criação de anticorpos.


A crise da educação elitista.
A primeira República foi o momento da história do Brasil em que mais se pensou a educação e foi quando o maior número de ajustes foi elaborado, no menor tempo, visando aprimorar o sistema educacional.
A República enxergou na educação a forma mais eficiente de equalizar as desigualdades sociais que vinham se arrastando através dos séculos e de alcançar a tão sonhado ordem e progresso.
A ordem era tributária do teor positivista da República da Espada e do predomínio militar; o progresso tinha inspiração norte-americana, cuja Constituição serviu de modelo para a criação de uma República federativa brasileira, composta por Estados unidos em torno da federação controlada por um governo central.
No entanto, embora a intenção fosse democratizar o ensino, como a educação permaneceu centrada no ensino médio, todas as reformas não fizeram mais do que agravar as desigualdades sociais, ao passo que a frustração dos ideais republicanos terminou conduzindo o Brasil à revolução de 1930 e a uma ditadura.
Destarte, as reformas e tentativas de melhoria no ensino, independente dos resultados alcançados, representaram uma crise no sistema elitista de educação herdada do Império e uma virada na tendência educacional, portanto, uma tremenda evolução.
Dentro deste contexto, os objetivos educacionais defendidos na Constituição republicana foram se alterando em uma tentativa de reformular o ensino elitista até então em voga.
Em 1890, um ano depois da proclamação da República, Benjamin Constant foi o autor do objetivo básico que deveria nortear o ensino, que era “proporcionar à mocidade brasileira a instrução secundária e fundamental, necessária e suficiente, assim para a matrícula nos cursos superiores da República, como em geral para o bom desempenho dos deveres do cidadão na vida social”.
Apesar do objetivo definido na Constituição mencionar o ensino fundamental e a preparação para o bom exercício da cidadania, deixava claro que deveria ser dada uma maior atenção ao ensino médio, principalmente, enquanto preparação para a Universidade.
Todavia, do que adiantava preparar para a Universidade em um país em que instituições de nível superior eram poucas e onde o índice de analfabetos era enorme?
A intenção era democratizar, mas não fazia mais que abrir o ensino Universitário somente à classe média.
Por este motivo, o objetivo definido na Constituição foi muito criticado, sendo alterado em 1901, quando passou a ser: “proporcionar a cultura intelectual necessária para a matrícula nos cursos de ensino superior e para a obtenção do grau de bacharel em ciências e letras”.

Assim, o que o Estado admitiu que o ensino elementar e a formação do cidadão realmente não eram prioridades, ou seja, simplesmente se procurou eliminar a contradição interna entre a teoria e a prática.

Isto não fez mais que ampliar as criticas ao governo e acirrar os debates em torno da educação, que se tornaram, por sua vez, mais comuns entre a elite e a classe média.
Os pobres, a quem mais interessava o debate, continuaram de fora da discussão.
Seja como for, a pressão foi tão grande que o governo foi obrigado a alterar a Constituição novamente em 1911, sendo definido como objetivo da educação: “proporcionar uma cultura geral de caráter essencialmente prático, aplicável a todas as exigências da vida, e difundir o ensino das ciências e das letras, libertando da preocupação subalterna de curso preparatório para o ensino superior”.
Mais uma vez, o governo acabou por admitir oficialmente que não poderia dar educação superior a todos e que, portanto, o objetivo do ensino deveria ser de caráter prático, portanto, profissionalizante.
Novamente o ensino básico foi deixado de lado, quer dizer, a atenção especial ao ensino fundamental era prevista, mas não concretizada.
Diante da nova mudança, a classe média, que discutia e queria a democratização do ensino, percebeu que havia saído perdendo com o novo objetivo definido na Constituição.
Na prática, significava que o governo iria beneficiar somente a elite com o acesso ao nível superior, relegando a classe média o acesso somente até o ensino médio.
O que fez a classe média lutar pela garantia de acesso a Universidade, de modo que o governo foi obrigado a promulgar uma emenda Constitucional em 1915, acrescentando que o papel da educação seria: “ministrar aos estudantes sólida instrução fundamental, habilitando a prestar, em qualquer academia, rigoroso exame vestibular”.
Esta nova definição terminou agradando a classe média que, temerosa de perder esta conquista, deixou de discutir o acesso dos mais pobres a educação.
Ao mesmo tempo, por esta altura, a industrialização, que começava a se intensificar, criou uma classe operária formada por imigrantes europeus, que passaram a lutar por melhores condições de trabalho e acesso a educação para seus filhos.
Diante das constantes reivindicações operárias, finalmente, em 1925, o governo acrescentou uma nova emenda Constitucional, estabelecendo que o ensino deveria fornecer o “preparo fundamental e geral para a vida”.
Simultaneamente, a emenda definiu como papel central do Estado “fornecer a cultura média geral do país”.
Contraditoriamente, o governo se comprometeu com o ensino elementar, criando um objetivo central que anulava esta conquista e, ainda por cima, deixando claro que tinha uma preocupação maior em formar e consolidar a classe média, através da garantia de acesso ao ensino.
Na prática, o que o governo fez foi criar escolas para os pobres a medida do possível, priorizando o acesso da classe média urbana.


A consolidação da profissão docente como feminina.
Para além dos objetivos da educação definidos na Constituição, em se tratando das mudanças práticas e tentativas de alteração no sistema de ensino na Primeira República, em 1891, os republicanos decidiram manter a responsabilidade pelo ensino elementar e médio sob a tutela dos Estados.
Além disto, medidas foram tomadas para estimular a criação de cursos de Magistério, como forma de garantir um número de professores que fosse suficiente para preencher as vagas que iriam ser criadas com a fundação de novas escolas.
O que estava previsto para os próximos anos.
Portanto, diferente das mudanças que ocorreram no período colonial e imperial, a República procurou primeiro formar professores para depois criar mais escolas.
 A formação do estudante que iria prosseguir no estudo para ser professor foi separada daquele que iria se tornar médico ou advogado, as escolas de nível médio que deveriam prioritariamente formar professores para o ensino elementar e médio.
Os professores passaram a ser mais valorizados e melhor remunerados, mas, mesmo assim, os salários continuaram baixos.
É por isto que governo procurou estimular a formação de professoras, mulheres, nos magistérios a fim de preencher as vagas, sob a justificativa de que o magistério era uma extensão natural da maternidade.
O que na verdade tinha um fundamento econômico, pois se tinha em mente que as mulheres, que já eram utilizadas no ensino privado com sucesso, poderiam ser a saída à falta de recursos do Estado.
Para os republicanos as mulheres não precisavam ser tão bem remuneradas como os homens, pois seu papel não era de sustentar a casa.
Assim, aos homens caberia prover o sustento da família, o que justificava sua expulsão do sistema educacional, enquanto as mulheres, como mães, tinham o dever de se dedicar ao magistério como extensão da educação que já forneciam no lar.
Neste sentido, as mulheres não poderiam deixar o lar abandonado, o que fez o governo instituir a profissão de professora como sendo exercida em turnos de meio período, para que pudessem, ao mesmo tempo, lecionar e cuidar da família, complementando a renda do marido.
O magistério começou a se consolidar como uma profissão eminentemente feminina, a ponto de, já em 1921, 70% dos funcionários encarregados do ensino público, em todo o Brasil, serem mulheres.

Embora nem sempre bem remuneradas, justamente pelo magistério ser exercido em turnos, o que vinha de encontro à justificativa de uma remuneração menor, independente da profissão de educadora ser exercida pelo gênero feminino.

No inicio da República, as mulheres passaram a ver o exercício do magistério como um dever e não como um mero ganha-pão.
O que, de um jeito ou de outro, elevou a qualidade do ensino e fez nascer todo um respeito em torno da figura da professora, ajudando as mulheres a conquistarem mais direitos, como o voto, por exemplo.
Não tinha cabimento as mulheres serem responsáveis pela formação das mentes dos homens que iriam controlar o país no futuro e ficarem de fora da escolha dos representantes.
Todavia, embora as mulheres tenham se firmada como educadoras, como profissionais do ensino, este fenômeno teve também o outro lado da moeda.
Dependendo do nível em que lecionavam, no meio urbano ou rural, de acordo com o contexto social e com a postura imposta pelas próprias mulheres, as professoras eram tratadas muitas vezes não como educadoras, mas sim como tias ou professorinhas.
Uma mentalidade que persistiu com maior veemência até pouco tempo e, em alguns lugares, ainda resiste firmemente.


Mudanças na estrutura educacional.
Os republicanos incitaram os Estados a construir novas escolas, para que ao menos as povoações maiores pudessem contar com escolas, mas, acertadamente, vendo que não era apenas uma questão de criação de espaço físico, investiu na formação de professores.
Para programar as mudanças debatidas e promulgadas na legislação, criou inspetorias escolares, sendo que cada qual ficava responsável por uma cidade ou região, passando a ser de responsabilidade do inspetor garantir a freqüência dos alunos, principalmente se pertencentes à classe média.
O diretor de cada escola ficava subordinado a um inspetor e colaborava com ele para que sua escola tivesse sempre o número de vagas disponíveis preenchidas, visando evitar o desperdício de dinheiro do Estado.
Esta medida fez o acesso a educação subir de 3% para 35% das crianças de todo o Brasil, enquanto o índice de analfabetismo caiu em 15%, ou seja, representou um tremendo avanço, uma grande melhoria, mas não garantiu condições de acesso igualitárias para os mais pobres.
As inspetorias só tinham a obrigação de preencher as vagas existentes nas escolas, ao passo que preenchidas estas vagas acabava aí o seu esforço.
Além da criação de inspetorias, os republicanos alteraram totalmente o sistema de ensino, modificando o currículo ministrado nas escolas.
O ensino elementar foi reorganizado em dois ciclos: o primeiro, chamado de primário, com duração de quatro anos; e o segundo ciclo, chamado de complementar, composto por três anos; perfazendo sete anos de estudo.
O ensino médio, antes estendido por sete anos, foi reduzido à apenas quatro, passando a ser chamado, ao invés de liceu, de colégio, sendo dividido em normal e magistério.
O primeiro dava ênfase na preparação para o vestibular; já o magistério, a atenção estava focada em disciplinas destinadas a propiciar a formação de professores, principalmente para o ensino elementar, embora a formação fornecida permitisse também atuar no ensino médio.
Em termos de disciplinas, o ensino elementar deixou de ser uma escola de aprender ler, escrever e contar, ou ainda um aprofundamento destes três princípios, que foi o que aconteceu no período imperial, para se tornar um estágio onde os alunos recebiam ensinamentos ligados ao inglês ou alemão, francês e latim, embora o ensino do grego tenha caído, além da história, física, química, biologia e demais disciplinas semelhantes a que se ensinam hoje.
É interessante notar que foi introduzida ainda, por conta do militarismo que imperou na República da Espada, duas novas disciplinas: educação física e educação moral e cívica.
Isto, dentro de um contexto em que se passou a encarar a educação como um processo mais amplo que envolvia o ensino intelectual, o condicionamento físico e a doutrinação política em prol do poder estabelecido.


Concluindo.
Durante o período inicial da República, o ensino continuou fragmentado, como na época do Império, pois apesar da maior abrangência das disciplinas introduzidas ou reformuladas, não existia uma integração, não havia um trabalho conjunto dos professores.
Além disto, a herança pombalina do uso de métodos pedagógicos rígidos, da educação na base da pancada, da vara de marmelo e de fazer ajoelhar no milharal, foi mantida e até intensificada, sobretudo, inspirada no êxito da educação inglesa, que há séculos considerava a palmatória como o melhor meio de fazer apreender. 
Uma grande falha deixada em descoberto pela consolidação da educação descentralizada, é que o governo federal ficou sem ter como controlar a porcentagem da arrecadação de impostos a ser empregada na educação.
Esta questão foi discutida no inicio da década de 1920, na Conferência Interestadual do Ensino Primário.
A partir dos debates realizados ali, o governo Federal terminou por estabelecer que os Estados ficariam obrigados a investir anualmente pelo menos 10% da arrecadação no ensino elementar e médio normal.
Também na década de 1920, começou a surgir toda uma literatura discutindo os problemas presentes na educação, na verdade estas obras foram também fruto da discussão iniciada na Conferência Interestadual do Ensino Primário.
O peso desta literatura, entre a classe média e mesmo entre a elite, terminou dando origem a reforma João Luís Alves, em 1925.
Através desta reforma, começou a ser dada maior ênfase a alfabetização, mas isto ao custo da queda do padrão de qualidade do ensino elementar e médio, o que abriu caminho para, junto com outros fatores, gerar uma insatisfação que daria origem a revolução de 1930.
Além disto, a reforma João Luís Alves ressuscitou a tendência do ensino tecnicista do período Imperial levada a termo pelas Províncias.
Em uma tentativa de satisfazer as constantes reivindicações da classe operária, passou a ser permitido o ensino técnico elementar, cuja especialidade e organização da grade ficava a cargo do diretor de cada escola, sem uma uniformidade mínima.
Dentro deste contexto, surgiram no meio urbano escolas técnicas ligadas à formação de artífices para a indústria e o comercio, no meio rural apareceram escolas elementares de caráter agrícola.
Ao delegar ao ensino elementar, aquele que deveria fornecer uma base solida para o aperfeiçoamento no nível médio, um papel técnico, sem um mínimo de uniformidade, a reforma terminou fazendo a qualidade do ensino elementar cair.
Sob o pretexto de democratizar o ensino e combater o analfabetismo, a reforma terminou criando dois tipos de escola pública: uma para a classe média, isto porque a elite continuou a optar pelo ensino privado, e outra para pobres, onde a alfabetização era sofrível e o que interessava era a formação de mão de obra qualificada barata.
No que diz respeito às Universidades, a Primeira República finalmente liberou aos Estados o direito de estabelecer Faculdades.
O que deu um grande impulso ao estabelecimento de novos centros de ensino superior, surgindo novas Faculdades Estaduais por todo o Brasil, começando por Minas Gerais, depois Rio de Janeiro e finalmente São Paulo.
Apesar do número de Faculdades públicas ter mais que dobrado em uns poucos anos, o ensino superior continuou dirigido a garantir o acesso à elite e a alguns setores da classe média.
Os mais pobres, aqueles que não tinham acesso se quer a uma educação elementar de qualidade, foram barrados através do vestibular.


Para saber mais sobre o assunto.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1974.
SANTOS, Marco Antonio Cabral dos. “Criança e criminalidade no início do século” In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999, p.210-230.


Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Um comentário:

  1. É muito bom ter esses sites para ajudar no nosso aprendizado ps marcilene...

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Esteja a vontade para debater idéias e sugerir novos temas.
Forte abraço.
Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

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