Docência no ensino superior: a prática pedagógica em questão.

 

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. ago., Série 06/08, 2012, p.01-21.

 

O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

 

No amplo contexto da discussão sobre o ensino superior, a reflexão sobre a docência no ensino superior traz à tona a necessidade de um olhar para a formação e atuação desse profissional.

Considerando que a Universidade é frequentada por adultos e que cada vez mais um número maior de pessoas tem acesso, o presente trabalho buscará compreender se as competências didáticas aliadas às competências técnicas são significativas para o processo ensino aprendizagem.

Pretende-se com essa reflexão contribuir para uma melhor compreensão do que o educador pode fazer para enfrentar os desafios atuais.

 

 

Introdução.

No exercício da docência no Ensino Superior, assim como em outras modalidades de ensino são exigidas algumas qualificações. A prática docente no ensino superior requer uma postura de comprometimento com a aprendizagem dos alunos.

Segundo GIL, (1997), em decorrência do caráter elitista do ensino superior no Brasil desde a constituição dos primeiros cursos, o número de alunos dos cursos universitários era pouco e o desempenho dos professores não era questionado.

É na sala de aula que a relação pedagógica acontece e que os professores colocam em jogo seus saberes e competências.

Diante do contexto atual, a reflexão proposta buscará analisar as contribuições teóricas sobre o processo ensino aprendizagem e a busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica no ensino superior.

Foi realizada inicialmente uma pesquisa bibliográfica para fundamentação teórica sobre a docência no ensino superior.

Este artigo aborda primeiramente a relação entre a Didática e a docência do ensino superior, buscando compreender as contribuições da Didática na prática dos professores universitários.

Considerando as interfaces subjacentes a essa discussão, retomam-se os aspectos formativos na construção da identidade do professor universitário.

A construção da identidade de um professor é cada vez mais complexa. Nessa perspectiva, TARDIFF 2007 alerta que os saberes pedagógicos podem contribuir para a evolução do docente.

No exercício da docência é exigido dos professores conhecimentos acadêmico, contudo observa-se a valorização das qualificações em detrimento dos conhecimentos didáticos e metodológicos.

Falar em docência do ensino é considerar também as interações que ocorrem nesse universo e nesse aspecto não podemos negar o aluno universitário, sujeito desse processo.

Diante dos desafios da profissão de professor, convém uma prática reflexiva sobre identidade e a ação do docente universitário.

Nesse contexto, o trabalho foi organizado da seguinte forma: no capítulo I trataremos da Didática e docência universitária; no capítulo II abordaremos o professor universitário e os aspectos formativos; no capítulo III trataremos sobre os conhecimentos didáticos e metodológicos do professor em sala de aula e por fim no capítulo IV buscaremos compreender o perfil do aluno universitário.

 

 

Didática e docência universitária.

A prática docente vem se modificando em decorrências de transformações na concepção de educação, de aprendizagem e de ensino.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações, o avanço tecnológico, trouxeram impactos nas relações pedagógicas.

As tarefas dos educadores tornaram-se complexas e dentro do universo acadêmico, é preciso fazer uma breve análise sobre os diferentes contextos nos quais a atividade docente se dá e os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da prática educativa.

Os professores universitários lidam com adultos e atentos a essa questão, GIL (1994), destaca: “Alega-se, como justificativa a esta situação, que o professor universitário, por lidar com adultos, não necessita tanto da formação didática quanto os professores de 1º e 2º grau, que lidam principalmente com crianças e adolescentes”.

De acordo com este raciocínio, o mais importante para o desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona aliado sempre que possível, à prática profissional.

Essa afirmação é sustentada pela ideia de que os alunos, por serem adultos e por terem interesses, sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a aprendizagem e não apresentariam problemas de disciplina como em outros níveis de ensino” (Gil 1994:15).

Discutir sobre as questões referentes à docência no ensino superior, implica buscar compreender o trabalho docente nesse nível de escolaridade.

 Inicialmente, é preciso resgatar como se constrói a identidade desse profissional, problematizando como se dá a preparação desses profissionais para atuarem nesse nível de ensino.

PIMENTA e ANASTASIOU (2001), afirmam que: “A formação de docentes para o ensino superior no Brasil não está regulamentada sob a forma de um curso específico como nos outros níveis de ensino”.

De modo geral, a LDB admite que esse docente seja preparado nos cursos de pós- graduação tanto stricto como lato sensu, não se configurando estes como obrigatórios. No entanto, a exigência legal de que todas as instituições de ensino superior tenham um mínimo de 30% de seus docentes titulados na pós-graduação stricto sensu aponta para o fortalecimento desta como o lugar para a formação do docente” (Pimenta 2001:23).

Cabe aqui indagar, a complexidade da ação dos professores universitários, considerando também que há um crescente número de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria não tiveram uma formação inicial ou continuada para o exercício da profissão, bem como de um crescente número de profissionais não qualificados para a docência do ensino superior.

Sendo ampla a discussão sobre a complexidade do ensinar e do formar nesse nível de ensino, torna-se relevante a discussão sobre as competências necessárias.

É preciso analisar a contribuição da didática na formação dos professores universitários, caminho tradicionalmente percorrido na formação dos professores de outros níveis de ensino.

No terreno do senso comum, ouvimos a afirmação de que o bom professor é reconhecido por sua didática, dessa maneira esse conceito é identificado como um saber fazer, que é exigido do professor, além do conhecimento acadêmico.

Ao analisarmos o papel da Didática na contribuição do papel do professor, podemos recorrer inicialmente à etimologia buscando a compreensão desse conceito, encontramos o grego didático, derivado do verbo didasko, e que significa “relativo ao ensino”.

COMÊNIO (1985:45) vai buscar sua definição, chamando a Didática de “arte de ensinar”. O termo “ensino” parece ser então, o elemento-chave que identifica o conteúdo da didática (Benedito, 1996:76).

Concordamos com GIL, (1994) que a Didática do Ensino superior, apresenta um domínio mais amplo e complexo.

Uma vez que os vários aspectos relacionados à ação do professor, refere-se ao processo ensino aprendizagem.

Destacamos a defesa de ABREU e MASSETTO (1995:5), um problema central em sala de aula é a “opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao alunou pela aprendizagem que o aluno adquire”.

O ensino não pode “ser dado”, mas antes deve ter a qualidade de algo que sendo “apresentado” pelo educador, possa também “ser encontrado” a partir da subjetividade do educando (ROSA,1998:103).

Contudo, é preciso considerar que a ênfase dada em relação ao ensino ou vice versa, trazem implicação para a prática pedagógica.

Uma pesquisa realizada por CUNHA (1992:105-106) destaca que na prática dos professores há três tipos de relações: “relações com o saber e relações com o ser e o sentir, relações com o saber e relações com o fazer”. Cabe assim refletir sobre a didática na perspectiva da prática docente.

RIOS (2001) nos aponta que o núcleo da didática não está apenas no objeto que é o processo ensino aprendizagem.

É preciso verificar o sentido dessa palavra, como ciência do ensino e dessa prática como arte de ensinar.

Em função do ensino, isto é, está a serviço do trabalho profissional do professor e, por isso, (...) é a disciplina chave da profissionalidade do professor. (Libâneo, 1998c:55-56)

Considerando que a Didática nessa perspectiva pode contribuir para uma reflexão sistemática sobre o processo ensino–aprendizagem que acontece na escola, buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica.

A seguir apontaremos algumas possibilidades em relação da didática para além das técnicas de ensinar.

Partindo desse princípio, percebemos que é preciso ampliar a discussão sobre a temática e propósitos da didática.

Nesse sentido, o estudo de PIMENTA (2001) nos permite verificar que para além das preocupações com as técnicas de ensinar e de avaliação, o campo da didática oferece outras possibilidades à docência superior.

As possibilidades citadas são: a reafirmação do campo epistemológico da Didática a partir da análise sobre temas e metodologias; a contribuição e o lugar do saber didático na formação e na atividade docente; as metodologias de ensino, relação, comunicação e técnicas de ensino; a prática pedagógica e resultados de ensino em contextos de políticas educacionais; a reflexão sobre o uso da avaliação; a formação inicial e continuada; as relações entre o saber pedagógico e o saber científico na construção do fazer didático e por fim os estudos sobre as produções na área.

Essas possibilidades ampliam o alcance das contribuições da didática para a docência, superando a visão inicial de em relação ao saber didático como método único e centrado nas técnicas de ensinar.

LIBÂNEO (1997:117) refere-se à Didática como “disciplina integradora” que opera a interligação entre teoria e prática.

A Didática nesse sentido pode contribuir para a compreensão das demandas que envolvem a atividade de ensinar, uma vez que pode se realizar em uma ação auto reflexiva.

Sendo assim, nos aponta PIMENTA (2000) que “O ensino na universidade numa perspectiva ampla, isto é, como um espaço dinâmico e multi-referêncial”.

Nessa perspectiva o esforço da Didática será o de dispor conhecimento pedagógico aos professores, não porque apresente diretrizes válidas para qualquer situação, mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica.

Essa análise facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora.

É importante considerar o ensino como uma prática social, que ocorre informalmente ou de maneira sistemática e organizada.

Considerando que o ensino não é uma mera transmissão de conhecimentos, o gesto de ensinar o professor media os conhecimentos a partir dos saberes dos alunos articulados a novos conhecimentos.

 

Nessa perspectiva, COELHO(1996:39-40) destaca que;

 

Mais do que exercer uma perícia técnica específica, (ensinar) é necessariamente convidar jovens á reflexão, ajuda-los a pensar o mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, com o rigor e profundidade compatíveis com o momento em que vivem. Ensinar é ajuda-los a adquirir um hábito de trabalho intelectual, a Virtus, a força para buscarem a verdade e ajustiça, para se rebelarem contra o instituído, para estarem sempre insatisfeitos com as explicações que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do trabalho. E isto o docente não conseguirá fazer se ele próprio não assumir o trabalho intelectual, a superação da realidade que temos e a construção do novo como uma dimensão de sua existência.

 

Essa constatação favorece a discussão sobre a questão da docência no ensino superior, enquanto tarefa complexa que exige conhecimentos e saberes.

Se pensarmos no ensino como gesto socializado, este só ganha significado numa articulação dialética.

Portanto, para estabelecer um diálogo da Didática com a Docência superior é preciso buscar alternativas para pensar o ensino de modo crítico e ampliado.

PIMENTA (1994:120-121) nos alerta nesse sentido sobre as antigas questões do campo de ensinar, repensando o sobre o significado de ensinar de modo que os alunos aprendam e as preocupações que dizem respeito a garantia de que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessários para  se situarem no mundo  e estabelecerem os vínculos entre conhecimentos, atitudes e valores

A partir dessas indagações podemos citar a contribuição de PIMENTA (1997c) que refere-se a uma perspectiva compreensiva da didática, do ponto de vista de uma concepção crítica da didática, que trate o “ensino” em sua complexidade e abrangência .

 

Podemos assim, concordar com LIBÂNEO( 1998c:55 -56) que afirma que:

 

A didática é a disciplina que ordena e estrutura teorias e práticas em função do ensino, isto é, está a serviço do trabalho profissional do professor, por isso, (...) é a disciplina-chave da profissionalidade do professor.

 

Adentrando um pouco no objeto da pesquisa, precisamos também realizar

uma reflexão sobre a compreensão de docência no ensino superior.

Segundo ILDEU COELHO(1996): “A docência é um processo que supões uma compreensão da realidade concreta da realidade concreta da sociedade ,da educação, da escola, do aluno, do ensino- aprendizagem, do saber, bem como um competente repensar e recriar do fazer na área da educação, em suas complexas relação e com a sociedade”.

Contudo, é preciso considerar que os professores quando chegam à Docência na universidade, trazem consigo representações e variadas experiências do que é ser professor.

Experiências que foram adquiridas na sua vivência enquanto aluno outros pares que o ensinaram a ser professor.

O desafio que se impõe é o de construir a sua identidade de professor universitário articulada aos saberes necessários ao saber-fazer enquanto educador.

O campo universitário é um sistema que inclina as maneiras de perceber, sentir e pensar e que são interiorizados no processo de socialização.

Aponta-se a necessidade de repensar a prática pedagógica, com um componente que auxilia sistematicamente a reconstrução da prática como o compromisso da formação e da educação.

 

 

O professor universitário: aspectos formativos.

No geral, os professores que iniciam o exercício da docência no ensino superior são de variados conhecimentos e áreas de atuação e não tiveram nenhum contato com áreas das ciências humanas que o auxiliassem a compreender, interpretar e aplicar na prática.

No contexto das exigências legais para o exercício da docência superior, nota-se que não há um processo de formação, mas sim de preparação para o exercício da Docência no Ensino superior.

 

PIMENTA e ANASTASIOU (2002) fazem uma breve análise de como se tornam professores universitários, hoje:

 

“A atual conformação legal (LDB 9.394 de 1996) admite uma variedade de tipos de instituições de ensino superior:

 

1. Universidade, que se caracteriza por autonomia didática, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, extensão e pesquisa e, portanto, contar com número expressivo de mestres e doutores.

2. Faculdades integradas, que reúnem instituições de Diferentes áreas do conhecimento e oferecem ensino e , às vezes, extensão e pesquisa.

3. Institutos ou escolas superiores, que atuam em área Específica do conhecimento e podem ou não fazer pesquisa, além do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educação para criação de novos cursos.”

 

Há uma expansão qualitativa da educação superior e consequentemente de docentes. Dados da Unesco demostram que o número de professores universitários, saltou de 25 mil para um milhão, no período de 1950 a 1992.

Essa constatação revela a necessidade de problematização da formação desses profissionais.

Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2OO2), para ampliar a questão de docência no ensino superior, há que se considerar também um afluxo dos profissionais liberais, ex-empregados, ao exercício da docência no ensino superior, cuja oferta de emprego se encontra em expansão.

O resultado dessa situação é a expansão da oferta de cursos de graduação e de pós –graduação lato e stricto sensu.

Observa-se que a Lei de Diretrizes e Bases (1996) não concebe a docência universitária como um processo em formação, mas sim como preparação para o exercício do magistério.

Partindo desse principio, é preciso considerar os desafios da profissão de professores que em algumas vezes nunca tiveram contato com uma formação pedagógica que abarcasse conhecimentos teóricos e didáticos, relativos á questões do processo ensino aprendizagem e o aluno – sujeito também do processo.

Não é objeto da pesquisa  discutir sobre a gênese constitutiva da profissão de professor, contudo buscar analisar como se constrói a identidade desse profissional, quais saberes e experiências envolvem esse profissional.

Ao analisarmos a identidade desse profissional, é preciso olhar para a passagem que se dá de um ex-aluno na universidade em professor nessa instituição e que quando passam a atuar como professores universitários não recebem qualquer processo formativo.

Segundo GIL (1997), no entanto à medida que maior número de pessoas chega à Universidade (....) uma visão mais crítica de ensino, conduzem à identificação da necessidade de o professor universitário dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedagógica.

É preciso apontar algumas saídas, dentre as quais a formação inicial e continuadas podem contribuir, para o entrelaçamento entre a competência acadêmica e a competência didática.

Atentos a essa questão, PIMENTA e ANASTASIOU (2002:259), referindo-se ao processo de docência do ensino superior, dizem que: “O avançar no processo de docência e no desenvolvimento profissional, mediante a preparação pedagógica não se dará em separado de processos de desenvolvimento pessoal e institucional: este é o desafio a ser hoje, considerado na construção da docência no ensino superior”.

Dessa forma, é preciso considerar que PIMENTA (2002) nos alerta que a docência é reconhecida como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino; conteúdos didáticos pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional);conteúdos relacionados  a saberes pedagógicos mais amplos(do campo teórico da prática educacional) conteúdos ligados à existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social).

No contexto dessa discussão acerca dos aspectos formativos é preciso considerar as diferentes condições pelos quais esses professores ingressam na vida acadêmica e os saberes que mobilizam a ação docente.

Atualmente, as pesquisas buscam identificar quais são as exigências que caracterizam a profissão de modo geral.

 

Segundo BENEDITO (1995), no tocante à formação do professor universitário os estudos têm mostrado que:

 

(...)aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte Intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos “outros”. Isso se explica Sem dúvida, devido a inexistência de uma formação específica como Professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos Importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que Predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não Há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente (apud Pimenta, 2005, p.36 – grifo do autor).

               

Nesse contexto, é possível considerar a contribuição da Didática na formação docente, uma vez que pode oferecer suporte no desenvolvimento das práticas, instrumentalizando o educador no desenvolvimento de sua profissão, de competências e habilidades a serem utilizadas na preparação das aulas, no relacionamento entre professores e aluno, entre outras situações educativas.

 

A partir disso,

 

Nos processos de formação de professores, é preciso considerar a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que Não sabe), dos saberes pedagógicos(pois ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano),dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria do ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem às situações de ensinar e como elas dialogam, revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e criando (PIMENTA, 2005:71 – grifos do autor).

           

Assim sendo, a Didática pode ser considerada como articulação de vários saberes, mas cuja finalidade primeira é a de criar condições de ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos.

Considerando que a sociedade e o mundo evoluem, as transformações são constantes, o aprendizado do professor deve também estar em constante transformação e evolução. Portanto, sempre haverá algo novo para aprender, pois a educação está em constante alteração.

Nessa perspectiva, cabe aos profissionais de educação buscar sempre novos conhecimentos, de forma a manter-se atualizado em suas informações.

 

 

Conhecimentos didáticos e metodológicos.

Proponho inicialmente uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de competência no espaço da profissão docente.

AZEREDO (2000) aponta para análise do discurso competente como discurso do conhecimento, a competência se reveste nesse sentido de um caráter ideológico. Ela ganha a feição de uma competência, identificada como um modelo sustentado pela “linguagem do especialista que detém os segredos da realidade vivida e que, indulgentemente, permite ao não especialista a ilusão de participar do saber” (Chaui, 2000:13).

PERRENOUD (1997:7) reconhece que a “noção de  competência tem múltiplos sentidos” e afirma que “para que haja competência é preciso que se coloque em ação um repertório de recursos( conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais....)” ( Perrenoud,1996:16).

Nesse sentido tratamos da competência didática que não significa domínio de técnicas objetivas, autônomas na sua eficácia.

Significa dominar os sentidos da prática educativa numa sociedade historicamente determinada, significa capacidade de utilização de recursos aptos a tornarem fecundos os conteúdos formadores, propiciando condições para que os elementos mediadores da aprendizagem convirjam para os objetivos essenciais da educação, aglutinando-se em torno de sua intencionalidade básica (Severino,1996:69).

Uma das características deste mundo é o que HOBSBAWN (1997:7) chamou de presentismo, uma valorização do imediato.

A responsabilidade do ensino está dispersa.

Contudo é preciso considerar a reflexão do exercício da docência.

Considerando que educar na universidade significa ao mesmo tempo, preparar os jovens para uma atuação na sociedade, uma vez que  serão futuros profissionais, isso  requer por parte dos professores uma preparação científica , técnica e social.

No geral, observa-se que o professor universitário na sala de aula estabelece a partir de suas vivências e representações de docência, uma relação entre professor- aluno e conhecimento de um modo secularmente já superado.

Nessa perspectiva, é preciso buscar uma docência superior que estabeleça uma relação por natureza constituída em um processo mediado por sujeitos, ainda que diferentes como os alunos e professores construa na relação pedagógica  uma ação compartilhada na conquista do conhecimento.

Retomando ao tema sobre a competência didática, procuraremos focá-la em relação ao saber fazer e que significados estão envolvidos no conceito de competência didática.

É preciso considerar que a “noção de competência tem múltiplos sentidos, contudo um dos sentidos que queremos enfatizar é a capacidade de mobilizar saberes”, tratando aqui dos saberes dos professores.

A prática docente é permeada de desafios em relação ao conhecimento das necessidades dos alunos, o que pensam e o que sabem, suas expectativas, como contribuir para a aprendizagem desses sujeitos.

O ensino, como destaca PIMENTA e ANASTASIOU( 2002) é um fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos é modificada pela ação e relação destes sujeitos – professores e alunos – historicamente situados, que são, por sua vez, modificados nesse processo.

Então nos parece mais interessante compreender o fenômeno do ensino como uma situação em movimento e diversa conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre.

Nessa reflexão pode-se observar a contribuição de RIOS (2001) sobre o uso da competência que caminha pra um profissional que reconhece as implicações da prática docente e mobiliza ações efetivas para sua concretização

A autora defende a ideia de competência como aquele que sabe fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão de professor.

As competências didáticas podem contribuir com a atuação do professor universitário na medida em que na metodologia, aqui entendida como método de ensinar não se resume na capacidade de explicar conceitos como síntese absoluta.

Essa fragilidade de ensinar pode revelar a necessidade de um percurso  formativo que nos permite atribuir ao conceito de competência uma abrangência maior para além das técnicas de ensinar.

Para PERRENOUD (1993), “os profissionais da educação necessitam de novas competências para se motivarem na atuação, de modo que os objetivos de uma educação corporativa sejam melhorados, frente às aprendizagens essenciais aos profissionais de hoje. Isto porque a competência constrói-se na formação do cotidiano escolar.”

Destaca-se, portanto, que na atualidade, o papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite, é preciso que os docentes de Educação Superior se preocupem em ensinar seus discentes a tomar iniciativas, deixando de serem apenas modelos a serem seguidos.

É imprescindível que o professor tenha conhecimento teórico, pois ajudarão a ter um olhar crítico para a sociedade do qual faz parte.

Mas a formação da competência do professor depende do processo de formação continuada, as instituições deveriam dar mais condições para que o educador ampliasse o seu universo de conhecimento. Sem deixar de lado, obviamente, o fato de que o professor também tem sua parte na responsabilidade no seu desenvolvimento.

Nesse sentido, o termo competência é bastante discutido no âmbito educacional brasileiro.

De acordo com VILELA (2004) e TARDIF (2007), pode-se dizer que um professor competente não transmite apenas conhecimento ao aluno, ele também consegue fazer o aluno a aprender o que fazer com que aprendeu. Isto é, ter a capacidade para colocar em prática o conteúdo aprendido.

TEIXEIRA (2008:1) enfatiza que a “ competência só pode ser construída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado.”

Para desenvolver suas competências, o professor precisa ir além e contextualizá-las, para que aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplica-lo. Isto é, precisam adquirir novas competências e habilidades para que os alunos possam aprender.

Vários autores, mesmo sem recorrer a Perrenoud, atribuem ao conceito de competência o significado apresentado por esse autor.

 

Podemos verifica-lo, por exemplo, na definição que nos apresenta SILVA (1999:60):

 

Competências são capacidades de natureza cognitiva, sócio-afetiva e psico-motora que se expressam, de forma articulada, em ações profissionais, influindo, de forma signitiva, na obtenção de distintos de qualidade.

 

Quando se pensa em um docente universitário, idealiza-se como CAPELLETTI (1992):

 

Um professor que ao lado do conhecimento específico de sua área, que tenha uma habilidade convincente de educar, que implica necessariamente a explicitação ara si mesmo de valores, fundamentos filosóficos e políticos da educação que vão alinhar o seu proceder na direção desejada: Um professor que ultrapassado a indispensável aquisição de conhecimentos Intelectuais, tenha uma ação formativa, visando o desenvolvimento da consciência dos educandos, vistos como atores principais do processo ensino-aprendizagem e que precisam ser preparados para a participação na vida social.

 

A autora em questão aborda principalmente a problemática didático-metodológica.

Na caracterização da função docente, verifica-se como prática recorrente o uso de aulas expositivas e leitura de textos em detrimento a outras estratégias de ensino que possam favorecer a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.

CAPELLETTI (1992) destaca que a compreensão de que todo procedimento pedagógico terá como resultado final um tipo de homem, de mundo e de sociedade e que a partir de uma reflexão da prática, repensar a educação e a sociedade.

Nesse sentido, é preciso repensar a práxis pedagógica no cotidiano da sala de aula e metodologia utilizada.

VASCONCELOS (1990) aponta que, sem uma mediação metodológica não existe uma articulação entre o saber escolar e as necessidades concretas dos alunos.

Nessa perspectiva é preciso questionar, analisar a postura educacional, por vezes, informativa nas salas.

MASSETO (1992), afirma que reformular o espaço da sala de aula é a possibilidade de trazer dinamismo e proceder à transformação para um ambiente fecundo de aprendizagem e de satisfação.

Nessa direção, GODOY (1992) aborda a problemática da postura pedagógica de reflexão e autocrítica do professor do ensino superior que, sempre teve sua formação mais voltada para a pesquisa que para o exercício da função docente, a ausência da importância dos aspectos didáticos.

Pode-se vir a perceber no professor, as características apontadas por CASTANHO (2001), encontradas em professor marcantes, ou seja, ter conhecimento e domínio de sua área de atuação; superar a repetição das aulas expositivas, buscando sempre que possível variar as técnicas utilizadas para as aulas; procurar aliar as características positivas do domínio afetivo às do domínio cognitivo; planejar as aulas; utilizar pressupostos da teoria interacionista e não empirista, articular as posições teóricas com uma postura pedagógica, tecendo uma teia de relações entre o conteúdo e o espaço social vivido em um nível micro e macro estrutural.

Levantando esse aspecto especificamente, pode-se lembrar o que aponta PERRENOUD (1993), quando discorre sobre os três eixos nos quis deve ser baseada a formação dos professores, o autor afirma que o professor deve estar preparado para lidar com grupos heterogêneos, por mais que algum tipo da seleção prévia, os tenha colocado na mesma situação.

Os elementos apontados por CASTANHO e PERRENOUD são similares ao que traz CUNHA (1989), quando fala do bom professor e sua prática.

Em seu texto, a autora faz uma afirmação bastante pertinente de que o ritual da escola está organizado em cima da fala do professor, sendo que esse tem a impressão, muitas vezes, de que essa ação só se ocupa da palavra.

A falta de uma preparação e a ausência de uma preocupação com aspectos didáticos ratificam, como ressalta CUNHA (1989), a tendência de que o ritual aconteça em cima de uma aula expositiva.

ZABALZA (2004), afirma que à Universidade forma um sistema profissional muito peculiar, o qual afeta, de maneira direta, o modo como seu pessoal elabora a identidade profissional, exerce suas funções e desempenha as atividades profissionais a elas atribuídas.

Ainda ZABALZA (2004), afirma que para compreender a ação docente, deve-se elencar as muitas dimensões e componentes que a constituem.

Destacando a dimensão profissional do docente universitário, considera que se trata de uma dimensão contraditória em relação a seus parâmetros de identidade sócio-profissional.

Se por um lado se definem como professores universitários, por outro, esse título de status social, torna-se secundário na hora de avaliar os elementos a partir dos quais é construída e desenvolvida esta identidade.

Nesse contexto, ZABALZA (2004), justifica que o que acontece é que os professores acabam se autodefinindo mais sob o ângulo cientìfico de suas especialidades de que como docentes, como “professores de “ , assim sua identidade(o que sentem sobre o que são, sobre o que sabem; os livros que leem ou escrevem; os colegas com quem se relacionam; os congressos que frequentam; as conversas profissionais que mantêm, etc) costuma estar mais centrada em suas especialidades científicas de que em suas atividades docentes.

Explica-se então para ZABALZA (2004), porque esses profissionais encaram com naturalidade, ou como sem relevância, a falta de estudo sobre a didática da especialidade ou sobre como ensinar o conteúdo sob sua responsabilidade, ao contrário do que acontece com as atualizações da especialidade em si.

Nesse sentido, os grandes desafios que se impõem à prática docente no ensino superior relacionam-se às possibilidades de articular as duas ações didáticas – ensinar e aprender-, no contexto de sala de aula.

No que diz respeito à articulação entre ensino e aprendizagem, MASETTO (2003: 82-83) alerta para a necessidade atual de transposição de paradigmas na ação didática universitária: o autor propõe a substituição da ênfase no ensino pela ênfase na aprendizagem.

A identidade deste profissional está depositada no conhecimento que possui da especialidade e não no seu conhecimento e propriedade sobre a docência.

O exercício da docência como atividade profissional requer uma preparação para seu exercício.

Considerando a docência como fio condutor, nessa reflexão, e por consequência como objeto de estudo da Didática, é imperativo considerar o que caracteriza um professor didático e como ocorre a ação didática no ensino superior.

É no espaço da sala de aula que a linguagem da prática pedagógica, da ação que se partilha na aula universitária, precisa ser resgatada.

 

Para VEIGA (2000:175):

 

(...) A aula universitária é a concretude do trabalho docente propriamente dito, que ocorre com a relação pedagógica entre professor e aluno. Ela é o locus produtivo da aprendizagem, que é, também, produção por excelência. O resultado do ensino é a construção do novo e a criação de uma atitude questionadora, de busca e inquietação,sendo local de construção e socialização de conhecimento e cultura.

 

ZABALZA (2004), conclui que ser bom professor não é só ensinar bem e dominar os conteúdos, sabendo explica-los com clareza.

Quando se fala em ensino, faz-se referência à administração do processo completo de ensino e aprendizagem, sendo características do bom ensino e dos bons professores:

 

Desejo de compartilhar com os estudantes seu amor pelos conteúdos da disciplina; habilidade para fazer com que o material que deve ser ensinado seja estimulante e interessante; facilidade de contato com os estudantes e busca de seu nível de compreensão; capacidade para explicar o material de uma maneira clara; compromisso de deixar absolutamente claro o que se aprender, em que nível e porquê; demonstração de interesse e respeito pelos estudantes; (...) o envolvimento ativo na aprendizagem, assumindo responsabilidades  e trabalhando cooperativamente; uso de métodos de avaliação comparativos; visão centrada nos conceitos-chaves dos temas e nos erros (...); desejo dos estudantes de aprender como como funciona o ensino e que   se poderia fazer para melhorá-lo.

             

ZABALZA (2004), aponta que para a passagem do “especialista da disciplina” para o “didata da disciplina”, é preciso que ocorra uma tomada de consciência e segundo PERRENOUD (2001), o primeiro mecanismo suscetível de favorecer essa tomada de consciência é a prática reflexiva.

RIOS (2001), destaca a dimensão técnica da competência, segundo a autora  a técnica se revela na ação dos profissionais, contudo  algumas vezes  tem um significado empobrecido, quando desvinculada de outras dimensões.

Essa visão destorcida contribui para um olhar tecnicista, na qual atribuindo um caráter de neutralidade.

A autora defende a ideia de que para a prática docente ser competente, não basta, então o domínio de alguns conhecimentos e o recurso a algumas técnicas, o professor deve admitir suas incertezas e reconstruir diariamente sua prática pedagógica imbuído de compromisso de ser um docente formador e educador.

Assim, a competência profissional é uma dimensão necessária para o desenvolvimento do compromisso dos docentes com a aprendizagem dos alunos.

 

Avançando na compreensão desse conceito, vale destacar que a competência como destaca RIOS (2001):

A competência se revela na ação – é na prática do profissional que se mostram suas capacidades, que se exercitam suas capacidades, que se exercitam suas possibilidades, que se atualizam suas potencialidades. È no fazer que se revela o domínio dos saberes e o compromisso com o que é necessário(...)

 

Ao trazer essa significação para o conceito de competência, pode-se perceber que é no espaço da sala de aula que os conhecimentos didáticos e metodológicos do professor entram em cena, pois na relação pedagógica entre o sujeito aprendente e o docente universitário que  são articuladas as dimensões da competência.

 

Nesse sentido concordamos com CONTRERAS DOMINGO (1997:58-59):

               

A competência profissional se refere não só ao capital de conhecimento disponível, mas também aos recursos intelectuais de que se dispõe com objeto de fazer possível a ampliação e o desenvolvimento desse conhecimento profissional, sua flexibilidade e profundidade (...) Só reconhecendo sua capacidade de ação reflexiva e de elaboração de conhecimento profissional em relação ao conteúdo de sua profissão, assim como sobre os contextos que condicionam sua prática e que vão além da aula, podem os ensinantes desenvolver sua competência profissional.

 

Recoloca-se então, a necessidade de um olhar para a docência, buscando nela seu significado e as exigências necessárias para  seu exercício.         

 

 

O aluno universitário.

No geral os estudantes universitários possuem uma faixa etária de 17 anos em média e são oriundos de um sistema educacional que centralizou esforços na direção do vestibular.

Essa vivência educativa, onde há uma valorização da memorização, com objetivo de “passar no vestibular, acaba por contribuir com ênfase na quantidade de informações em detrimento as aprendizagens e conhecimentos”.

Essa constatação traz a necessidade de aprofundarmos a discussão em torno de quem são os alunos que chegam ao ensino superior e do quanto o conhecimento por parte dos professores pode contribuir para a efetivação de sua prática.

Para aprofundar essa análise, uma pesquisa realizada por MACHADO (1995) sobre os alunos do curso superior noturno, nos aproxima de algumas questões: “são jovens, com idade inferior a 25 anos, solteiros, 30% deles dormem menos de seis horas diárias e oito horas; 61% declaram que se alimentam male 34% relatam que o tempo para repouso é suficiente.

No contexto dessa discussão, vale destacar que CASTANHO (1989) demonstra que não há defasagem entre os alunos do noturno e do diurno.

Em sua maioria, os alunos do curso superior tiveram sua trajetória na escola pública, nutrem uma expectativa da conquista de um diploma e são alunos trabalhadores.

Nessa reflexão pode-se observar a contribuição de FURLANI (1998) que identifica a questão de gênero, constatando a preferência masculina pelas áreas de engenharia e a feminina pelas ciências femininas.

Esse autor também estabelece uma diferença entre o trabalhador que é aluno e depende da sua renda para custear o curso e o estudante que é trabalhador, que conta com a ajuda das famílias.

Não se pode negar a complexidade que envolve essa questão, uma vez que é preciso analisar se há por parte dos professores uma preocupação real as características reais desses alunos.

Segundo CHAUÍ, a visão dos docentes em relação aos seus alunos é bem pouco positiva, tendo em vista que muitas vezes é esperada por parte dos alunos a figura de “alguém” considerado excelente pela sua capacidade de explicação e que garanta a atenção.

Contudo, é preciso considerar as experiências vividas pelos alunos em relação a trajetória escolar .

Vale ressaltar nesse aspecto que na maioria das vezes conforme apontam às pesquisas que tratam da avaliação do sistema escolar a qualidade do ensino deixa a desejar em alguns aspectos.

Por outro lado, há também que se considerar que muitos alunos que ingressam no ensino Superior com 17 ou 18 anos, ainda não realizaram uma escola profissional amadurecida e a trajetória escolar aponta como cita um baixo nível de conhecimentos e ausências de pré-requisitos necessários para acompanhar a graduação.

Conhecer o perfil dos alunos pode ser um caminho para oferecer pistas aos professores para organização de ações mais significativas.

No cenário atual, observamos o aumento das Universidades.

Esse acesso ao ensino superior por um lado possibilitou que mais pessoas tivessem acesso em contrapartida traz também o desafio de reflexão sobre o ensino superior.

O sistema educacional tem observado um movimento de democratização do acesso ao ensino superior, como é possível se ter observado nos resultados do Censo do Ensino Superior.

A expansão do número de vagas e a consequentemente a ampliação do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do público.

Contudo, se por um lado nos deparamos com um crescimento expressivo do atendimento pelas Universidades, por outro, este aumento de ingressantes não foi acompanhado pelo fortalecimento do trabalho de muitas instituições.

No perfil do aluno universitário numa análise abreviada, percebe-se que há uma defasagem no domínio dos conteúdos elementares, por parte dos estudantes universitários.

Pelos apontamentos realizados pelo INEP e sistematizados por MOURA CASTRO (1996) é justamente a ampliação da pirâmide de acesso e conclusão da escola básica que fortalece o ingresso no ensino superior, situação esta que requer historicamente um equacionamento no processo de atendimento à demanda e melhora nos padrões de qualidade.

Nessa perspectiva, considerar o aluno universitário como um sujeito aprendente ajuda-nos a compreensão sobre o papel da Didática no processo ensino- aprendizagem.

MASSETTO, 1997 aponta que interessa à Didática tudo o que o aluno aprende (...), bem como o processo de aprendizagem ocorre.

Segundo o autor, o processo de aprendizagem se desenvolve em três dimensões: humana, político-social e técnica.

Considerando que o ensino existe também em função do aluno e da sociedade na qual se insere, a educação deverá privilegiar a aprendizagem de seus alunos.

É através da possibilidade de aprender que o aluno se desenvolve como ser humano e como cidadão.

O sentido da aprendizagem nesse contexto apontado pelo autor é a concepção de um aluno sujeito e agente de sua aprendizagem, aquele que busca informações, revê a própria experiência, adquiri conhecimentos e desenvolve habilidades.

Numa época em que as mudanças são generalizadas, a relação que os estudantes atuais têm com o conhecimento é agora, menos determinista do que tinham seus professores quando alunos.

GUMARÃES (1997:58) destaca que em função das necessidades urgentes da sociedade, tende-se , nas universidades (...)  desprezar o registro de projetos(...). Com isto, “perde-se assim a possibilidade de criar história, recomeça-se frequentemente do zero, desrespeitando-se trajetórias já executadas, mas não escritas”.

Tendo como pressuposto que a prática pedagógica se constrói também na relação pedagógica entre os docentes e alunos, RIBAS (2000:62) destaca que “é na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê suas ações, encontra bases e descobre novos conhecimentos.

Discutir a prática pedagógica no universo acadêmico e olhar para as relações pedagógicas, pode ser uma possibilidade para superar o sistema unidirecional de relações que caracteriza o ensino tradicional, centrado apenas na transmissão da informação da informação emitindo pelo docente, pressupões uma ruptura com o estilo didático que reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente o conhecimento.

Essa ideia é reforçada por RIOS (2OO1) que afirma que a” relação professor – aluno é uma relação comunicativa” e nesse sentido nunca será uma ação neutra.

Uma ação didática no ensino superior pressupõe avanços no que respeita à produção do conhecimento, sendo viabilizado, além da pesquisa, pelo ensino e pela extensão.

Os jovens continuam a aprender com base na experiência e na construção do conhecimento.

Nesse sentido, o professor universitário é a figura que mais colabora para a qualidade dos processos acadêmicos e cotidianos do espaço universitário.

Ele precisa estar atento ao comportamento dos estudantes e buscar a motivação discente através de estratégias diferenciadas usando tanto a pesquisa como a extensão como instrumentos para a busca do verdadeiro aprendizado.

 

O papel do professor como apenas repassador de informações atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas e que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na internet (MASETTO, 2003:14).

 

O processo ensino- aprendizagem ganha uma nova dimensão, uma vez que hoje há várias fontes de informação e as relações interpessoais também são diferentes, e por outro lado o critério de autoridade não se estabelece mais através da inquestionável relação entre professor, conhecimento e autoridade.

A concepção de conhecimento integrado orienta o desenvolvimento dos programas de cursos, cujos princípios norteadores estão voltados para práticas pedagógicas inovadoras, com ênfase nas relações humanas e com atribuições de significados aos objetivos acadêmicos.

O professor como mediador, torna-se um facilitador do processo de construção e faz a seleção de estratégias diversificadas como ferramentas da aceleração do pensamento construtivo e autônomo do aprendiz.

Com a importância crescente da aprendizagem ao longo da vida, há hoje uma didática na formação do adulto.

Segundo ALARCÃO (2002), a Didática como atividade humana, pode-se concretizar-se em várias dimensões, nesse caso destaca-se a didática profissional, praticada pelos professores em sala de aula.

 

 

Concluindo.

No contexto dessa ampla discussão, não é possível esgotar uma assunto com tal envergadura.

Todavia, considerar a formação pedagógica que contemple tanto a dimensão acadêmica quanto a dimensão didática pode ser apontada como um caminho para qualificar o trabalho docente nesse nível de ensino.

Diante da tarefa árdua do professor e da necessidade da afirmação de sua identidade docente, fortalece a ideia de que as universidades invistam na formação de seus profissionais para que esses espaços constituam-se um lócus de produção, pesquisa e extensão.

Considerando que os desafios e demandas dos professores em relação à identidade e profissão são inúmeros, podemos destacar que essa atuação em uma sociedade onde a quantidade e a velocidade de informações são grandes, a tarefa dos professores que atuam na educação é além de estarem preparados do ponto de vista científico, técnico, tecnológico, pedagógico, cultural e humano, precisam refletir sobre o seu fazer e pesquisar.

As contribuições dos elementos da teoria didática podem estar diretamente ligadas ao desenvolvimento profissional, uma vez que a partir da análise da realidade é possível realizar o confronto da teoria com a prática.

As tradicionais metodologias de ensino na docência do ensino superior baseadas na mera transmissão de informação não respondem às demandas socioculturais na contemporaneidade, nem se ajustam aos princípios de construção do conhecimento que caracterizam a maior parte das reformas educacionais.

La Torre e Barrios (2002:11) assinalam: “Formar hoje não é somente instruir em conteúdos culturais, mas preparar para a mudança nas quatro dimensões básicas do ser humano: conhecimentos, sentimentos e atitudes, habilidades e vontade ou empenho na realização de tarefas”.

Os autores ressaltam ainda: “O modelo didático que facilita essas mudanças é uma construção feita a partir da experiência e da investigação”.

Nesta mesma direção, a formação docente, tanto inicial como continuada, precisa incluir em seus estudos, as ações de desenvolvimento organizacional, o do desenvolvimento de competências individuais e grupais, visando participação de modo ativo e eficaz da organização e da gestão no âmbito educacional (LIBÂNEO, 2003).

Nesta perspectiva, para assegurar um ensino de qualidade é necessário dar especial atenção ao docente e sua formação, pois é ele o profissional essencial no processo de mudança da sociedade e da construção de uma nova instituição de educação que atenda as necessidades da contemporaneidade.

O trabalho na universidade depara-se com processos de mudança nas formas de gestão, avaliação e mudanças nos modos individuais de perceber, pensar e agir a serviço de uma organização educacional.

O que requer conhecimentos, habilidades, atitudes e procedimentos práticos para melhor atender à aprendizagem dos estudantes.

Verifica-se que, na atualidade, para enfrentar o novo perfil do aluno, o professor deve ser gestor do conhecimento e da forma como o ensino será realizado.

De acordo com GIL (2007) a maioria dos docentes reconhece a necessidade de um planejamento, mas, embora até o elaborem não o fazem de maneira criativa.

Acabam simplesmente adotando um livro texto sem antes verificar o que realmente interessa e pouco se preocupam com estratégias diferenciadas ou em conhecer quem é seu aluno e a forma de motivá-lo.

Não raro, encontra-se um despreparo dos alunos que ingressam na Universidade.

Nem todos têm a base necessária para seguir os estudos, principalmente na primeira etapa, onde as disciplinas são básicas e exigem conhecimento anterior aprendido no ensino médio.

O ensino precisa ser assumido como mediação, pois o ensinar somente através da aula expositiva enfatiza a mera transmissão de informações e não alcança o objetivo maior: aprender a pensar.

Conforme afirma DEMO (2007), a obra de arte do professor é o aluno que sabe pensar.

A escolha da Didática como objeto da pesquisa, justifica-se  pelo seu objeto de estudo: o ensino e suas relações com o trabalho pedagógico.

O desafio é permanente na construção de uma prática pedagógica no Ensino Superior e uma das possibilidades apontadas pelas leituras realizadas é a formação inicial e continuada.

 

 

Para saber mais sobre o assunto.

ALMEIDA, GUIDO. O professor que não ensina. São Paulo: Summus,1986.

CUNHA, M. Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas.

Araraquara- SP: JM editora,1998.

CHAUI, Marilena.  Convite à filosofia. São Paulo, Àtica,1994.

COELHO, Ildeu M. Formação do educador: dever do Estado, tarefa da universidade. São Paulo, Editora UNESP, 1996.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, Editora Papirus,1992.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3 ed. São Paulo:Atlas, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica – Didática Prática. Para além do confronto. São Paulo: Loyola, 1989.

MASETTO,Marcos Tarcísio e ABREU, Maria Cecília de. O professor universitário em sala de aula. São Paulo: MG Editores Associados,1990.

PERRENOUD ,Phillipe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002(Coleção Docência na Formação)

RIOS, Terezinha. Compreender e ensinar – Por uma docência da melhor qualidade. 2. São Paulo: Editora Cortez, 2001.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

SHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÒVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa, publicações Dom Quixote, 1992.

 

 

Texto: Profa. Sandra Regina Pereira da Silva.

Pós-Graduanda em Docência do Ensino Superior pelo INEC/UNICSUL.