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Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
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segunda-feira, 10 de setembro de 2012

Educação de Jovens e Adultos: análise de diferentes Materiais didáticos quanto a sua efetivação política e intencionalidades metodológicas.


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. set., Série 10/09, 2012, p.01-32.

 
O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.


“Recomeçar um trabalho implica olhar para o que já foi conseguido e empenhar esforços em busca dos resultados desejados. Quando, conhecemos os obstáculos, nos dispomos, esperançosamente, a superá-los” (Terezinha Rios).

 
O objeto de trabalho dessa monografia são os materiais didáticos destinados a Educação de Jovens e Adultos (EJA), fazendo uma análise teórica quanto a sua intencionalidade política e metodológica.

Esta pesquisa bibliográfica realizou-se através da busca em periódicos na biblioteca local, virtual, internet, artigos, livros, que possibilitaram a exploração do tema.

Os objetivos da pesquisa foram refletir sobre como os materiais didáticos destinados a EJA são produzidos, qual sua intencionalidade e quais metodologias eles refletem. Para assim compreender, qual a concepção de um ensino de qualidade para a educação de Jovens e Adultos está sendo evidenciada.

Nesse sentido algumas coleções didáticas destinadas à EJA foram relacionadas, pesquisadas e analisadas. Bem como as definições e concepções políticas de um ensino de qualidade contidas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Fundamentou-se o trabalho principalmente em Choppin (2004), Di Perro (2008), Fávero (2007), Giansanti (2006), Höffing (2000), Zabala (1998) e Munakata (1997). Tornou-se possível constatar que apesar de existir uma variedade de coleções voltadas para essa modalidade de ensino, a maior parte do alunado, ainda não tem amplo acesso a estes, devido a uma política de distribuição de livros que, por muito tempo, havia deixado de lado esses alunos e professores, somado a muitas produções que não apresentaram intencionalidades de abrangência significativas.

 

INTRODUÇÃO.

O livro didático é, por vezes, tido para alguns profissionais, como um instrumento essencial para o processo ensino-aprendizagem de qualquer educando/a, contudo, também, é entendido, por outros, como um recurso dispensável em sala de aula.

Mas, porque esta dissonância de concepções sob um mesmo objeto educacional?

Na primeira parte deste trabalho, conhecer os argumentos prós e contras se faz necessário, a fim de que possamos atentar para uma cautelosa análise, no que diz respeito à compreensão política do uso deste material, que, de acordo com indicações legislativas, tem como principal objetivo, ser este, um dos meios de instituir uma educação de qualidade em âmbito federal.

Portanto, em seguida, elucidaremos sobre a Política Nacional do Livro Didático, no que diz respeito à sua construção como política pública ao longo de um período histórico e que em determinado momento, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), é inserida neste. Importantíssimo salto com relação à equiparação do direito à educação desta modalidade de ensino, que a partir de então, interfere em “[...] inúmeras iniciativas de governos e da sociedade civil no sentido de reverter à situação de desigualdade em relação ao acesso ao livro didático e à informação por jovens e adultos, à qualidade da abordagem de conteúdos e áreas de conhecimento e à atualização de metodologia de alfabetização.” (DI PIERRO; VOLVIO; ANDRADE, 2005, p.141).

Assim, conhecer, mesmo que brevemente, alguns dos materiais e recursos didáticos, idealizados/pensados, concretizados e distribuídos nacionalmente, e se estes estão articulados às compreensões contemporâneas do ensino a ser ministrado na EJA, acreditamos ser indispensável verificar o funcionamento desta “nova política”, no âmbito da educação básica, mas que mesmo “nova”, já estava sendo consolidada, por meio de iniciativas de cunho privado e/ou filantrópicas, antes das orientações deste processo político mais descritivo, que (re)afirma o direito constitucional1.
Queremos, pois, evidenciar que o livro didático para EJA, não é um campo desconhecido em relação à pesquisa e sua produção (embora, recente), é sim, (em sua maioria) uma temática extremamente rica no que se refere às concepções contextualizadas das realidades da pessoa jovem e adulta, muito embora, como observaremos depois de ler as seis coleções didáticas aqui selecionadas, algumas críticas quanto à efetivação maciça/ abrangência dessas produções, possa ser questionada.

Deste modo, sabendo, que análise de materiais didáticos (centralmente, o livro) está concentrada em duas grandes categorias, a primeira que concebe “[...] o livro didático apenas como um documento histórico igual a qualquer outro, analisam conteúdos em uma busca de informações estranhas a ele mesmo [...] ou o conteúdo ensinado por meio do livro didático” (CHOPPIN, 2004, p. 554) e a segunda que “[...] dirige a atenção para os livros didáticos, recolocando-os no ambiente em que foram concebidos, produzidos, distribuídos, utilizados e “recebidos” [...]” (CHOPPIN, 2004, p. 554), arriscamos em descrever nosso objeto de estudo centrado na segunda categoria, mas que, mesmo não dispondo da análise quanto ao conteúdo de todo material aqui descrito2, verificar se sua essência ideológica educacional está articulada às necessidades de aprendizagem de pessoas jovens e adultas de diferentes regiões nacionais, também contemplará alguns aspectos da primeira categoria.

 

UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO: DUAS FACES DA MESMA MOEDA.

A temática que envolve quais são as verdadeiras contribuições da utilização cotidiana do livro didático, no campo político, como verificaremos em seguida, já foi superada, uma vez tendo sido transportada para o âmbito de um direito educacional, prescrevendo sua efetivação, através de políticas públicas, que no caso, tange-se na formulação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que a partir de 2003, promove ações a todo o contingente da educação básica3 com intensa expansão influenciada pela economia editorial.

A produção de livros didáticos no Brasil, entretanto, é intensa, correspondente desde o “[...] início do século XX, a dois terços dos livros publicados e representavam, ainda em 1996, aproximadamente a 61% da produção nacional.” (CHOPPIN, 2004, p. 551), evidenciando, pois, que a “[...] editoração didática certamente é o setor mais dinâmico hoje [...]” (idem). Dinamismo, procedente, por exemplo, do “[...] considerável progresso das técnicas de armazenamento, tratamento e difusão de informações, técnicas que se mostram as únicas capazes de trazer soluções adequadas à valorização de um volume de documentos tão considerável quanto o das produções escritas” (CHOPPIN, 2004, p. 552).

No entanto, no campo pedagógico, presente debate ainda encontra-se imerso e, é na sala de aula, que se determinará o uso ou não deste material disponibilizado gratuitamente às escolas do país. Este debate, por sua vez, pode ser justificado quanto à pesquisa sobre o livro e materiais didáticos, ser um campo recente de análise, muito embora também, tenha estado articulado ao ensino, desde a sua formulação institucional; “[...] as obras ainda são raras e não abrangem toda a produção didática nem todos os períodos [...]” (CHOPPIN, 2004, p. 549).

E, o que dizem esses estudos recentes?

Segundo Choppin (2004), o estudo histórico dos livros didáticos, dispôs sobre as funções que estes exercem e são variantes conforme o ambiente social e cultural, o período, as disciplinas ministradas, os níveis de ensino e respectivos métodos e formas de utilizá-lo.

Assim, o autor, divide em quatro aglomerados, quanto às características funcionais destes livros: a) função referencial, curricular ou programática, da qual o livro didático é formulado em correspondência com programas e projetos de acordo com suas concepções estruturais; b) função instrumental, em que o livro é embasado sob metodologias de aprendizagem; c) função ideológica e cultural, sendo esta, a função mais antiga, privilegiando construção de identidades, simbologias, importância política, etc. e, que no século XIX (na constituição dos estados nacionais), era carregada de maneira ostensiva, dissimulada; d) função documental, da qual “[...] acredita-se que o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do/a aluno/a. Essa função surgiu [...] em ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal [...] e visam a favorecer autonomias [...]” (CHOPPIN, 2004, p. 553).

Dentre estas caracterizações, podemos logo observar, que muitos livros, apresentam mais de uma dessas funções e; que a política nacional privilegia a função referencial, ao mesmo tempo, que encontramos diferentes editorações de livros didáticos da sociedade civil4 que englobam além desta mesma função, o caráter cultural (de maneira positiva) e documental para a formulação de materiais didáticos para a modalidade da EJA, totalmente concebida, no discurso ideológico da educação popular, com correlação à emancipação e transformação social.

O mesmo autor, prosseguindo em seu Estado da Arte sobre os livros didáticos, ressalta ainda, que estes estão sendo utilizados e articulados, concomitantemente, nas escolas modernas, a outros instrumentos: sendo o livro, “[...] um elemento constitutivo de um conjunto multimídia” (CHOPPIN, 2004, p. 553), agregando-o a diferentes suportes (audiovisuais, softwares, CD-ROM, internet, etc.), e a outros materiais complementares (enciclopédias, mapas, dicionários, etc.), visa à ampliação de sua qualidade.

Mas, afinal, como caracterizaremos um livro didático de qualidade?

A começar, muitos profissionais no campo educacional, pedagógico, avaliam negativamente a utilização do livro didático como um recurso em sala de aula, ou seja, convergem em encontrar características qualitativas a este.

Zabala (1998) identifica algumas dessas críticas sob esse tipo de material/ recurso pedagógico, afirmando que muitas delas, inclusive, são bem fundamentadas, segundo análises de alguns exemplares: evidencia-se, na predominância do conteúdo apresentado, um tratamento unidirecional dos conceitos; sua apresentação como conhecimentos acabados, sem proporcionar reflexão e criação; estereotipação de aspectos culturais; reprodução de valores elitistas, sexistas, classicistas, etc. e; “[...] apesar da grande quantidade de informação que contém, não podem oferecer toda informação necessária para garantir a comparação. Portanto, a seleção das informações transforma em determinante não tanto o que expõe, mas o que deixa de lado” (p. 174).

Quanto às metodologias presentes nesses, o autor cita a exposição de um modelo transmissor que propõe atitudes passivas aos alunos/as; impedem a formação crítica do alunado; evitam enfoques interdisciplinares e globalizadores; indicam sequências de atividades, conduzindo ritmos comuns aos educandos/as (uniformização do ensino), excluindo a diversidade desses e; fomentam aprendizagens mecânicas e de memorização.

Estas críticas, por sua vez, são articuladas às apontadas por Di Pierro, Vólvio e Andrade (2005), avaliando, especificamente, os livros de alfabetização para jovens e adultos, alertando-nos “[...] para o risco eminente do livro didático tornar-se o único material de apoio à aprendizagem da leitura e da escrita, restringindo a ação dos educadores/as às atividades propostas no livro [...]” (p.140), e quanto ao seu aspecto metodológico e de conteúdo, expõem que o desenvolvimento de muitas atividades “[...] não levam em consideração a bagagem experiencial dos educandos, que negam suas culturas e silenciam suas vozes sociais [...] que muitos matérias didáticos em circulação não respeitam as especificidades e necessidades de aprendizagem de pessoas jovens e adultas e trazem conteúdos e orientações didáticas desatualizadas” (p.140), principalmente quando há semelhança com as antigas “cartilhas” de caráter artificial, desarticuladas ao cotidiano do alunado, mais, todas os déficits e argumentos contrários apontados pelos autores aqui citados.

Contudo, há também, argumentos positivos e muito coesos quanto à avaliação que fazem do uso do livro (e outros materiais) didáticos em sala de aula, no qual, são reforçados de acordo com a definição do adjetivo a ele(s) proposto, do qual Lajolo (1996, apud MUNAKATA, 2000) esclarece:

 

Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista a utilização escolar e sistemática [...] Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um certo tipo de obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal [...] Assim, para ser considerado didático, um livro precisa ser usado de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto de conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar. Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda, por ser passível de uso na situação específica da escola, isto é, de aprendizagem coletiva e orientada por um professor. Por tais razões, o livro didático dirige-se simultaneamente, a dois leitores: o professor e o aluno [...] Por dever do ofício, o professor torna-se uma espécie de leitor privilegiado da obra didática, já que é a partir dele que o livro chega às mãos dos alunos. (grifos nosso, p.579).

 

De acordo com esse significado, podemos nos apropriar positivamente do caráter de orientação e suporte, que, embora seja o/a professor/a e aluno/a os leitores do livro, será desígnio do/a professor/a, selecionar o que deve chegar ao educando/a.

Em consonância com esta descrição, está a concepção final do texto de Zabala (1998), descrevendo que o livro didático deve ser entendido como um instrumento (um apoio) educacional ao professorado, e assim, afirma ser necessário destituir os argumentos contrários a sua utilização em sala de aula com caráter generalista, uma vez que, “A complexidade da tarefa educativa nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoreçam a tarefa do ensinar [...] [que] envolve ter presente uma quantidade enorme de variáveis, entre elas as que indicam as necessidades particulares de cada [aluno e aluna] e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita.” (ZABALA, 1998, p. 175-176).

Seria inviável, portanto, afirmações como “livro sim, livro não”, uma vez que a função pedagógica, que cabe a nós, professores e professoras, é apresentar clareza e princípios ao analisar, selecionar, ampliar e esboçar estratégias próprias na utilização de diferentes instrumentos (e diferentes livros) para prover aprendizagens, ações estas, intrínsecas no planejamento diário e necessário à profissão docente para verificação de bons resultados.

Este trabalho, segundo o autor, estaria pautado em detectar em cada material seus objetivos educativos, em correspondência com os conteúdos a serem ministrados, seguidos de sequência de atividades convenientes, que cumpram com requisitos de aprendizagens significativas, ou seja, que permita acompanhar o progresso dos/as alunos/as, além de estarem contextualizadas (ZABALA, 1998, p. 186-187), explorando também, o ambiente, o mundo, o concreto.

Dentre estes “diferentes instrumentos” (termo citado anteriormente), podemos elencar como suportes auxiliadores na prática do educador: textos impressos, projeções estáticas (em forma de slides, transparências, etc.), imagens em movimentos (vídeos, filmes, documentários, programas de televisão, etc.), equipamentos de informática (manuseio da máquina, utilização de softwares, acesso à internet, etc.) e suporte multimídia5 (combinação dos recursos da informática mais produções de imagens em movimento e sons, como o uso de CDs e DVDs).

Contudo, cautela analítica da utilização destes materiais também se faz necessária, para que discursos reducionistas não se procedam. Estes, não substituem o papel/ função mediadora do/a professor/a. Apresentam potenciais, mas não são educativos em si, o que, por exemplo, não justifica

 

[...] transformá-los no eixo das unidades didáticas, substituindo professores ou o trabalho de aula. É habitual encontrar programas deste tipo, que reproduzem classes expositivas usando “estátuas falantes” que explicam como o professor na aula, ou que como acontece com outros meios, tentam construir unidades didáticas substitutivas ao professor. (ZABALA, 1998, p.184).

 

Assim, quando este tipo de atividade se procede6, anula-se a valia de perceber o ensino como um processo sócio-cultural de contato entre professores/as com alunos/as e, alunos/as com alunos/as, além de anular todo o atrativo que possa advir do uso desses instrumentos, no conhecimento de seus códigos e criação coletiva.

As autoras Di Pierro, Volvio e Andrade (2005), também explanam argumentos favoráveis em relação às funções auxiliadoras e acréscimos à formação do professorado, apontando que os livros didáticos para a educação de jovens e adultos7.

 

[...] colaboram para formar e informar o educador sobre novas metodologias de ensino da língua escrita e matemática, concretizando orientações didáticas, confirmando ou atualizando o seu “saber fazer”, emancipando-o na tomada de decisão sobre “o que e como ensinar”, ajudando a resolver problemas do processo ensino-aprendizagem e municiando-o de atividades variadas. (grifos nossos, p. 140)

 

Ao mesmo tempo, para o/a educando/a, o livro também pode ser um suporte em se tratando de fontes de pesquisa e apropriação de novos conhecimentos, que podem inferir, de acordo com as atividades desenvolvidas de criação, reflexão, autonomia e gestão de trabalho em grupo, valorizando linguagens e temas globais, reais, cotidianos, ampliando bagagens de leitura (diferentes gêneros literários, orais e escritos), “[...] em contextos em que os usos sociais da escrita são restritos, não contam com bibliotecas ou acervos comunitários e os materiais de leitura são escassos” (DI PIERRO, VOLVIO, ANDRADE, 2005, p.141).

Com esses argumentos favoráveis, o que fica evidente é que o livro didático, não pode ser um recurso à parte, eliminado, uma vez que as críticas em torno de seus conteúdos e metodologias não se aplicam no âmbito geral, além de que, com este pensamento reflexivo advindo do/a professor/a e de pesquisas em geral, de certa forma, interferem na produção de muitas edições, e no aprimoramento de seu uso em sala de aula.

Há, também, diferentes materiais que podem, e devem ser utilizados pelo/a educador/a, contudo, sua atividade pessoal com seus/as educandos/as é o essencial. Um bom profissional deveria dispor de diferentes recursos, tempo para planejar suas propostas diárias aos seus diferentes educandos/as de diferentes salas e escolas (com um número mínimo de alunos/as por sala), sempre com objetivos reflexivos, flexíveis, conceituais e pautáveis às realidades/ experiências práticas.

Formula-se, pois, um debate a cerca de outra ordem: a formação do/a educador/a, intrínseco à realidade de seus/as educandos/as e a estrutura fornecida pela escola para este dispor de sua formação. Temas estes, imersos na realidade educacional brasileira, que também “conversam” com a temática do livro didático, por exemplo, seria possível, um livro, um material didático, auxiliar para a formação de professores/as na EJA?

Este tipo de material também está em via sendo editado via PNLD?

E, retomando os argumentos prós e contrários ao uso de livros e de outros materiais didáticos em sala de aula, principalmente para atender as peculiaridades do/a aluno/a da educação de jovens e adultos, verificamos que embora bem elaborados, posicionar-se em oposição ao seu uso, generalizando todo o conteúdo, de diferentes edições, autores, teorias, simplifica e impõe barreiras para vislumbrar materiais ricos metodologicamente. Ao mesmo tempo, ter capacidade para perceber esses pontos positivos influi sobre outros aspectos, que como dito, envolve o ambiente escolar e a formação individual do professorado.

Ao longo do trabalho, mais questionamentos e considerações hão de surgir, às vezes, nem todos com respostas e soluções imediatas, mas que serão colocadas, a fim de que, refletindo, possamos colaborar, inclusive, com nosso processo de formação na academia (envolvendo prática, extensão e pesquisa).

 

O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO: UM BREVE HISTÓRICO8.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma iniciativa de apoio a política educacional baseada na aquisição e distribuição universal e gratuita de livros didáticos para alunos/as matriculados no ensino fundamental em escolas públicas de todo o país. Ao longo de 70 anos, a política para a promoção e distribuição de livros didáticos no país sofreu com diversas modificações quanto à nomenclatura e normas de funcionamento.

Sabe-se, pois, que a história da distribuição de livros didáticos pelo Estado brasileiro origina-se no ano de 1938, a partir do Decreto-Lei nº 1.006 que instituiu a Comissão Nacional do Livro Didático, normatizando as condições de produção, importação, e utilização deste material no país. Tal documento institui por livros didáticos, aqueles utilizados para leitura em sala de aula.

À equipe pedagógica da escola era concedida a possibilidade de escolha de mais de um livro, desde que os mesmos constassem da relação de livros autorizados pelo poder público.

Entretanto, conforme Artigo 25 deste Decreto9, não se autorizava a utilização de livros de autoria do/a professor/a em sua classe de atuação.

Proibia-se ainda, qualquer propaganda contrária ou favorável a uma obra específica dentro das escolas, o que reafirmava o caráter centralizado de seleção dos materiais e divulgação por parte do governo.

Dentre as causas que caracterizavam impedimento da autorização do livro didático, constavam aquelas que mencionavam conteúdos que poderiam ferir a independência, ordem ou unidade nacional, ideologias de caráter político, conteúdos que incitem a luta entre as classes sociais, de modo que neste documento não se nota discussões acerca da importância do uso de livros didáticos em sala de aula ou em outros espaços, mas observa-se uma preocupação no sentido de que tais publicações se limitam a apenas a divulgação dos conteúdos didáticos, sem adentrar discussões que possam mobilizar uma consciência político social.

No ano de 1945 com o Decreto-Lei nº 8.560, houve uma reformulação na Comissão Nacional do Livro Didático, desta forma, o Estado passou a controlar o processo de adoção dos livros didáticos em todo o território nacional. Foi o início do processo de centralização das ações do governo federal quanto à seleção e distribuição dos livros. Todavia, paralelamente, houve uma tentativa de descentralização, por meio da criação de Comissões Estaduais do Livro Didático por parte de alguns estados.

Em 1967, é criada a Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME), assumindo também as atribuições da então extinta Campanha Nacional de Material de Ensino.

A finalidade da FENAME foi, portanto, produzir e distribuir material didático às escolas sem, contudo, contar com organização administrativa e recursos financeiros. Por essa razão, em 1970 implantou-se o sistema de co-edição com editoras nacionais, garantido legalmente, pela Portaria Ministerial nº 35/70, da qual determinava que os recursos provenientes do Instituto Nacional do Livro (INL)10, seriam dirigidos para editar obras literárias, enciclopédias e um dicionário nacional a ser distribuído entre as bibliotecas de todo o país.

A partir de 1972, o INL assume a responsabilidade pelas ações em conjunto com as editoras. É criado então, outro programa de co-edição denominado Programa do Livro didático (PLID), abrangendo o ensino fundamental (PLIDEF), o ensino médio (PLIDEM), a educação superior (PLIDES) e ensino supletivo (PLIDESU), ou seja, aqui, satisfatoriamente, prevê-se a inserção da demanda na EJA em política do livro didático.

Quatro anos depois, por meio do Decreto nº 77.107/76, a FENAME sofre modificações, passando a assumir o trabalho de co-edição que anteriormente era de responsabilidade do INL. Essa ação proporcionou um aumento na tiragem total de livros e garantiu um mercado mais seguro às editoras.

Começa, então, um novo ciclo de centralização, pois neste momento, o Governo Federal obtém a maior parte da produção editorial, passando a financiar a produção e distribuir integralmente deste material.

Contudo, com a criação do Fundo de Assistência ao Estudante (FAE), em 1983 tal instituição absorve os programas dos órgãos vinculados ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo assim, o PLID também passa a ser coordenado pela FAE.

Dois anos depois, um salto político é efetivado. Por meio do Decreto nº 91.542/85, o PLIDEF cede lugar ao Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz consigo mudanças significativas, como a indicação de livros realizada por professores/as; a prescrição de reutilização dos livros, abolindo dessa forma, o livro descartável e; o fim da decisão por parte dos estados em relação a adoção dos livros, cabendo a FAE a continuidade desse processo, em conjunto com secretarias de educação estaduais, municipais, do Distrito Federal e territórios, compreendendo a seleção final, aquisição e distribuição das obras às escolas da rede pública de ensino, além acompanhar e controlar o PNLD.

Em 1996, os livros inscritos no PNLD passam a ser submetidos a uma avaliação pedagógica – processo que foi sendo aprimorado ao longo dos anos até apresentar características, conforme é aplicado atualmente.

De fato, somente após a década de 1990 podemos observar uma atuação mais participativa por parte do MEC nas ações de discussão quanto à qualidade do livro escolar.

Em 1993, por exemplo, com o “Plano Decenal de Educação Para Todos”, presente ministério assumiu paralelamente ao aprimoramento e distribuição dos livros didáticos, capacitar os/as professores/as para avaliação e seleção dos materiais utilizados, a fim de aperfeiçoar a qualidade do livro, formando ainda, uma comissão de especialistas encarregados de avaliar as amostras mais solicitadas pelos/as professores/as e estabelecer critérios avaliativos para futuras aquisições.

Em relação à descentralização, temos dois estados que optaram por realizar o PNLD de forma descentralizada: Minas Gerais11 e São Paulo, destacando-se então, que o processo de descentralização destes dois estados ocorreu logo na primeira avaliação do PNLD (1996).

Para os demais estados, as obras a serem adquiridas passariam por um processo de avaliação sistemático e contínuo, por comissões estabelecidas por área de conhecimento, que elaborariam critérios avaliativos discutidos com editores e autores/as.

Entre os critérios ditos eliminatórios, encontramos aqueles que se referem à exclusão de livros que contenham expressões de preconceito de raça, origem, sexo, credo, ou que apresentassem erros conceituais graves relativos à sua área de conhecimento.

 

A avaliação do ano de 1996 – que serviria para a seleção do PNLD/1997 gerou quatro categorias classificatórias para as obras:

 

Excluídos: livros que apresentem erros conceituais, desatualização, preconceitos, etc.;

Não-recomendados: são aqueles que apresentam insuficiências conceituais que venham a comprometer sua eficácia pedagógica;

Recomendados com ressalvas: embora apresentem algumas insuficiências, essas obras possuem qualidades mínimas que viabilizam sua indicação;

Recomendados: atendem satisfatoriamente os requisitos, não apenas em relação a princípios comuns, mas também aos critérios mais relevantes para sua área.

 

Os resultados do PNLD/97 foram encaminhados às editoras por meio de um laudo técnico de cada obra excluída ou não recomendada.

No campo do consumo a divulgação se deu por meio de um intenso debate na imprensa e pela publicação de um Guia de Livros Didáticos, no qual foram listados todos os livros recomendados (63 simplesmente recomendados e os 42 recomendados com ressalvas, total de 105 títulos), o que possibilitou aos professores/as escolher a obra mais adequada com seus pressupostos pedagógicos e às características de seus/as alunos/as.

Nessa ocasião, poderiam optar por escolher um livro não recomendado (um total de 281 obras) que seguiria com a lista dos aprovados pelo programa; só não seria possível à escolha de obra excluída (80 títulos ao todo).

A FAE, neste mesmo ano foi extinta, passando a responsabilidade de coordenação pelo PNLD para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia vinculada ao MEC responsável pela captação de recursos financeiros destinados a melhoria da qualidade da educação em nível nacional12.

O programa, assim, é ampliado e o Ministério da Educação passa a adquirir volumes para todos/as os/as alunos/as de 1º a 8º série do ensino fundamental. Nota-se ainda a introdução de uma nova categoria de classificação – os livros recomendados com distinção, ou seja, obras que se destacam por propostas elogiáveis, criativas e instigantes, em comparação aos critérios avaliativos padrões.

Houve também modificações nos Guias de Livros Didáticos, que passaram a conter resenhas dos livros recomendados com distinção, simplesmente recomendados e ou recomendados com ressalvas.

Os não-recomendados eram mencionados, apenas no final do guia.

Em 1999, pela primeira vez, os livros destinados ao Ciclo II do ensino fundamental integraram essa avaliação.

Nesse mesmo ano, excluiu-se a categoria não-recomendados e acrescentou-se aos critérios de exclusão os itens incorreção e incoerência metodológica, com o objetivo de favorecer a seleção de livros que fossem apropriados ao desenvolvimento das competências cognitivas básicas (compreensão, memorização, análise, síntese, formulação de hipóteses, e planejamento).

Ao que toca a distribuição de livros didáticos para a alfabetização de jovens e adultos, em 1997 a Portaria Normativa nº 9 com vistas a promover ações de inclusão social e ampliar as oportunidades educacionais dos estudantes jovens e adultos com idade acima de 15 anos, criou o Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), que desde 2003 atende a 1.928 municípios que apresentem taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%, sendo que 90% desses municípios estão localizados na região nordeste.

De acordo com essa Portaria, recebem esse material, alfabetizandos/as e alfabetizadores/as que se encontram oficialmente cadastrados em entidades parceiras do PBA. Por entidades parceiras, compreendem-se as vinculadas ao Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), na execução das ações do PBA, sejam elas estaduais, federais ou municipais.

O Conselho Deliberativo do FNDE em abril de 2007, por meio da Resolução nº18 regulamentou, ainda, o PNLA/2008, como um elemento de apoio ao Plano Nacional de Educação que tem como meta a “erradicação” do analfabetismo e o progressivo atendimento escolar a jovens e adultos no primeiro seguimento da modalidade EJA até 2011.

No ano de 2008, conforme dados disponíveis no portal do MEC, o orçamento para aquisição de livros para o Programa foi de R$ 11,8 milhões.

Contudo, é preciso estar alerta para o entrelace do direito ao livro didático por parte do estudante jovem/adulto analisando alguns documentos de âmbito federal que contam na Resolução CD/FNDE nº1 de 2009 (estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), uma vez que o direito a educação é reconhecido além de um direito de todos, dever do Estado, sendo mencionado na Constituição Federal de 198813 como um direito de todos/as cidadãos e cidadãs de todas as faixas etárias14.

A Resolução regulamenta, pois, qualitativamente, a abrangência deste direito, prescrevendo a necessidade das políticas públicas atenderem as redes públicas de ensino, contemplando a distribuição de material didático para alfabetizandos/as e alfabetizadores/as a nível nacional, reconhecendo a necessidade de prover um material adequado às necessidades de cada demanda.

Este documento considera, ainda, os propósitos de universalização, valorização e melhoria do ensino, fundamentados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 (LDB/96), inclusive citando seu Artigo 4º inciso I15, o dever do Estado para com a educação daqueles que não tiveram acesso a escola na idade apropriada, e o atendimento ao educando por meio do programas suplementares (a exemplo desta pesquisa, o material didático).

Deste modo, o PNLA, fornece obras didáticas que contêm os componentes curriculares (em consonância com a Resolução) de Língua Portuguesa e Matemática, em volume único juntamente com manuais aos educadores/as a serem distribuídos aos coordenadores de turmas, alfabetizadores/as, e tradutores/as e interpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

As entidades parceiras, assim, deverão manter um cadastro mensalmente atualizado junto aos sistemas do PBA e PNLD (incluso o PNLA), assim como as escolas beneficiadas devem estar cadastradas no censo escolar da educação básica, uma vez que é a partir dos dados do censo que serão contabilizados o montante de livros a serem recebidos.

 

Ainda quanto à Resolução, previu-se uma nova avaliação das entidades parceiras do PBA para os anos de 2010 e 2011, ficando sua execução a cargo do FNDE com a participação da SECAD e; se estabeleceu as competências atribuídas a cada uma destas esferas responsáveis quanto à política do livro didático nacional, sendo elas:

 

1. FNDE: encarrega-se de elaborar anualmente em conjunto com a SECAD/MEC, o edital de convocação do Programa Nacional do Livro Didático para viabilizar o cadastramento das editoras, pré-inscrição, inscrição e triagem das obras; disponibilizar os Guias de Livros Didáticos; contratar editoras; acompanhar e monitorar a produção e expedição dos livros; formular e implementar ações para a melhoria do Programa.

2. SECAD/MEC: é de sua competência promover a avaliação dos livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didático; fornecer ao FNDE os dados cadastrais das entidades parceiras e escolas; monitorar o processo de escolha das obras que integrarão esse programa; informar ao FNDE o número de exemplares a serem adquiridos; elaborar o Guia dos Livros Didáticos para a Alfabetização de Jovens e Adultos a serem distribuídos aos professores/as; avaliar o Programa Nacional do Livro Didático e; formular e implementar ações de aprimoramento para o mesmo.

3. Entidades Parceiras e Escolas: Cabem as mesmas o registro e atualização dos dados nos sistemas do Programa; acessar anualmente o Termo de Adesão e definir sua opção de recebimento ou não das obras registradas; oferecer condições para o gestor local e todos os coordenadores de turma cadastrados nos sistemas informatizados específicos, escolha ao menos de dois títulos de editoras diferentes; monitorar o processo de escolha dos livros, cooperando para o cumprimento do prazo definido para a escolha das obras a serem distribuídas nos anos de 2010 e 2011; zelar pela recepção, distribuição e conservação dos livros.

 

Também em 2009, no mês de setembro, o Conselho Deliberativo publica uma nova resolução (nº 51/2009), na qual em conformidade com os documentos mencionados na Resolução nº1, Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA) e busca agora, contemplar com obras que abranjam os componentes curriculares de Letramento e Alfabetização Linguística e Alfabetização Matemática, para instituições públicas que tenham abertas salas de alfabetização na modalidade EJA16 e; livros que apresentem conteúdos curriculares de Letramento e Alfabetização Linguística, Alfabetização Matemática, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Artes, História e Geografia17, para escolas públicas que ofereçam as séries iniciais do ensino fundamental na modalidade EJA.

Às escolas que ofereçam os anos finais do ensino fundamental nesta modalidade, serão beneficiadas com obras que abordem dos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Artes, História e Geografia e Língua Estrangeira Moderna – podendo ser inglês ou espanhol. Já instituições de ensino médio, serão beneficiadas por Obras do PNLD, a partir de resolução específica do FNDE independentemente da modalidade de ensino (ou seja, as mesmas distribuídas ao ensino regular).

É importante lembrar, que as obras as quais tal Resolução se refere, são de caráter consumível, sendo assim, fica de responsabilidade dos/as educandos/as e educadores/as sua guarda e responsabilidade, sendo isentos de devolução ao fim do período letivo.

Há nesta resolução também, modificações no âmbito da distribuição dos materiais: a escolha e distribuição ocorrerão em caráter trienal, conforme o total de matrículas, mas às matrículas adicionais, haverá reposição anual.

Como observamos nas Tabelas 1 e 2, o investimento público diante este recurso para a modalidade da EJA é considerável grande (mais de 18 milhões de reais), no entanto, esse valor representa apenas 2,8% de todo investimentos destinados à todas as etapas e modalidades da educação básica; o número total de livros adquiridos representa apenas 1,8%, de todos os exemplares e; a tiragem média do total de livros produzidos acaba por não atender a nem 1% do total de jovens e adultos analfabetos ou com escolaridade incompleta. Ao mesmo tempo, sabe-se que estes livros não chegam às mãos destas pessoas, uma vez que também não estão na escola, via inconsistência do sistema político educacional para esta modalidade18.

 

 

Tabela 1 - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional do Livro Didático - Alfabetização de Jovens e Adultos 2009. Valores Negociados.


Editora
Tiragem
Total
Títulos
Adquiridos
Tiragem
Média
Cadernos
Tipográficos
R$
Cadernos
R$
Exemplar
Valor
Total
FTD
660.976
6
110.162
13.627.862
0,3285
6,76
4.472.156,65
Escala
456.800
4
114.200
8.959.241
0,3485
6,70
3.060.736,88
Multimeios
435.279
2
217.639
7.816.467
0,3415
6,12
2.667.062,04
Global
341.388
2
170.694
5.965.512
0,3535
6,16
2.105.808,18
Positivo
205.242
4
51.310
3.013.943
0,3690
5,41
1.111.918,92
Base
197.477
2
98.738
4.402.034
0,3564
7,94
1.568.646,38
Módulo
193.892
2
96.946
4.321.880
0,3564
7,94
1.540.043,80
Aymará
152.802
2
76.401
1.779.779
0,4141
4,82
736.698,26
Suplegraf
47.077
2
23.538
579.304
0,4575
5,62
265.031,58
Imeph
45.095
2
22.547
1.040.535
0,4540
10,47
472.194,68
Difusão
38.232
2
19.116
446.398
0,4675
5,45
208.455,48
Scipione
36.142
2
18.071
509.285
0,4590
6,46
233.548,26
Ática
33.375
2
16.687
639.039
0,4545
8,69
109.525,76
Educarte
33.375
2
5.269
204.811
0,5375
10,39
109.525,76
TOTAL
2.854.316
36
79.286
53.306.090
0,3534
6,60
18.842.080,80

Fonte: Sítio do FNDE: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos>. Acesso em 29 de mai 2010

 

Tabela 2 - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional do Livro Didático - Agregado 2010. Valores Negociados.
 

Editora
Tiragem Total
Títulos Adquiridos
Tiragem
Média
Cadernos Tipográficos
R$
Caderno
R$
Exemplar
Valor Total
FTD
25.708.409
312
82.398
370.962.615
0,3299
4,75
122.164.617,17
Moderna
23.798.876
254
93.696
352.725.825
0,3344
4,95
117.838.167,02
Ática
21.330.865
338
63.109
333.701.430
0,337
5,27
112.584.824,49
Saraiva
14.857.665
238
62.427
245.797.723
0,3544
5,85
87.038.120,41
Scipione
9.032.800
260
34.741
140.266.060
0,3577
5,54
50.130.900,98
Positivo
7.800.477
162
48.151
101.072.040
0,3899
5,04
39.340.692,81
Escala
4.272.669
114
37.479
62.688.498
0,4488
6,57
28.111.146,42
Do Brasil
2.252.360
88
25.595
32.346.918
0,5122
7,34
16.554.583,92
Nacional
1.674.820
38
44.074
18.770.856
0,5322
5,95
9.980.598,88
SM
1.468.667
22
66.757
16.280.831
0,5533
0,55
8.999.901,84
Ibep
937.365
100
9.373
12.721.767
0,6211
8,42
7.896.153,82
Base
763.977
46
16.608
9.448.460
0,6699
8,27
6.323.979,15
Nova Geração
321.278
6
53.546
15.384.070
0,6211
29,73
9.552.973,68
Dimensão
271.548
32
8.485
2.780.311
0,7377
7,54
2.049.113,45
Sarandi
128.792
10
12.879
2.232.003
0,7211
12,48
1.608.385,01
Fapi
67.681
2
33.840
685.936
0,6899
6,98
472.619,03
Cia da Escola
56.538
2
28.269
2.107.355
0,6311
23,51
1.329.472,28
Casa Publica-dora
18.640
8
2.330
369.084
0,6988
13,08
243.884,29
Aymará
7.341
6
1.223
108.998
0,7422
11,01
80.857,03
TOTAL
114.770.768
2.038
56.315
1.720.450.76
0,3617
5,42
622.300.991,68

Fonte: Sítio do FNDE: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos>. Acesso em 29 de maio 2010

 

Com base no histórico do PNLD, podemos observar que o Programa que surgiu como apoio a uma política de melhoria na qualidade do ensino e, principalmente, ao que diz respeito à educação de jovens e adultos, vem sendo usado como elemento de melhoria notório na qualidade das políticas educacionais no Estado brasileiro no período atual.

Eloísa Mattos (2000), explora esta característica, apontando o PNLD como indicador de maior qualidade, equidade e eficiência na implementação de políticas sociais em geral, e educacional, em particular.

Sabemos que para desenvolver uma aula, é necessário que o/a professor/a possa ter como apoio, materiais de boa qualidade.

A educação de pessoas jovens e adultas, sobretudo, demanda um olhar para as especificidades de seu corpo de alunos/as.

A pesquisa nos mostrou, assim, que ao longo de sua história, o PNLD e o PNLA formaram políticas que durante sua constituição, abriram espaço para que os/as educadores/as também pudessem participar do processo seletivo das obras, permitindo-lhes escolher aquelas mais adequadas a sua realidade sócio-educativa, além de também, poderem dispor de livros que contribuam para sua formação no condicionamento a esta modalidade.

 

CARACTERIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

Coleção “Cadernos de EJA” – material didático de apoio ao aluno/ com orientações deste ao professor/a.

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), vinculada ao MEC, firmou convênio em 2006 com a Rede Unitrabalho, para a formulação de material didático a fim de atender a demanda educacional de alunos/as jovens e adultos para o primeiro (1ª a 4ª série) e segundo segmento (5ª a 8ª série), tendo sido este possível, através de financiamento advindo do Fundo para o Desenvolvimento da Educação (FNDE).

A Unitrabalho formulou presente coleção didática com uma equipe de 25 professores/as universitários/as, apresentando como objetivo “[...] construir um material pedagógico inovador que demonstrasse em relação a essa modalidade de ensino, no mínimo, a mesma preocupação e atenção que tem sido dedicada ao ensino regular” (SECAD/MEC, 2007, p. 6), abordando um tema que fosse essencialmente importante para atender o cotidiano da população alvo e que, por sua vez, comportasse a diversidade desses em escala federal. Para tanto, “trabalho” foi o tema gerador das atividades propostas, articuladas a outros 13 temas diferentes, sendo eles: juventude, diversidade, emprego, globalização, economia solidária, cultura, tecnologia, trabalho no campo, segurança e saúde, meio ambiente, mulher, tempo livre, qualidade de vida e consumo.

Esta escolha está posta de acordo com o seguinte entendimento da Secretaria:

 

O tema Trabalho constitui um dos mais importantes elementos de articulação dos conhecimentos científicos reunidos e sistematizados nos conteúdos escolares com os conhecimentos do cotidiano, resultantes da experiência de vida dos trabalhadores e trabalhadoras na sua luta constante pela subsistência, por melhores condições de vida e pela emancipação de todas as formas de opressão [...] é também, uma atividade que geralmente está ligada à evasão escolar e consequentemente, à exclusão dos educandos do ensino regular. (SECAD/MEC, 2007, p.05).

 

Compõem-se assim, 13 cadernos para o/a aluno/a, que comportam uma coletânea de textos de diferentes gêneros e diversas fontes, destacando-se as narrativas (contos/crônicas), poemas, letras de musicas, páginas da web, manuais de orientação, notícias e reportagens de jornais e revistas, história em quadrinhos/charges, leis e normas, receitas culinárias e literatura de cordel; 13 cadernos para o/a professor/a, sendo estes compostos por catálogos das atividades, separadas por áreas do conhecimento, além de sugestões para trabalhar com os textos indicados e; um caderno com concepções metodológicas e pedagógicas do material adquirido (SECAD/MEC, 2007, p.03).

Dentre suas características, exposta pelos produtores, que visa reforçar a importância do papel do/a professor/a quanto ao seu planejamento diário e o percurso formativo dos/as alunos/as, presente coletânea de cadernos/ material didático, não é denominado como um “livro didático estrito senso”, pois as atividades não são organizadas sequenciamente e pré-determinadas.

 

Apresentam, no entanto, importantes concepções na construção de suas atividades, pois procuram:

 

Estimular a construção da autonomia e da cooperação, cultivando valores essenciais como a solidariedade e o respeito às diversidades;

[...] despertar o interesse de pessoas de diferentes faixas etárias, grupos étnico-raciais,, culturas regionais e níveis sociais, com uma iconografia dos cadernos que traz ilustrações, mapas, fotos e infográficos;

Ter um caráter flexível, cujo uso dependa da opção do professor [...] em função da realidade em que atual e do nível que sua turma de EJA se encontra;

Promover o diálogo entre educador e educandos, desafiando este a refletir sobre o mundo em que vive e incentivá-lo a atuar para transformar sua realidade;

Incentivar uma postura investigativa e criativa por parte do educador, para que possa reconstruir o material a partir da sua prática;

Promover a integração dos vários campos do conhecimento entre si e com a temática do trabalho (SECAD/MEC, 2007, p.12-13).

 

Imerso à construção deste material, foram realizadas Oficinas Temáticas, em Brasília/DF, apresentando e discutindo com representantes de 35 órgãos governamentais e organizações da sociedade civil que atuam na EJA os possíveis temas que pudessem ser abordados na proposta deste material e, posteriormente, mais oito Oficinas Regionais com Professores/as de EJA, visando coletar sugestões de educadores/as que se utilizaram da coleção amostral disponibilizada (1.055 professores/as) em respectivas cidades (Goiânia, Salvador, Belo Horizonte, Belém, Fortaleza, Guarulhos, Santo André e Curitiba).

Realizou-se, ainda, oficinas com objetivo de divulgação deste material didático para gestores/as e professores/as da EJA, a fim de capacitá-los quanto à ideologia da coleção, planejamento e seu uso, conforme solicitação de Secretarias Municipais e/ou Estaduais de Educação das quais, receberam os respectivos livros e CD com a coleção pronta para impressão.

 

Quanto à abrangência, de acordo com o site oficial da Unitrabalho, é:

 

[...] inviável reproduzir uma tiragem da coleção para os cerca de 3,5 milhões de alunos da EJA do país, sem a certeza de que o material seja realmente aproveitado, [assim] a opção foi criar a possibilidade para que os municípios e estados, de forma autônoma, façam a opção de uso e reprodução em função das suas realidades locais. Alguns municípios estão se consorciando para baratearem o custo de impressão do material, sendo possível, as secretarias usarem os recursos do FUNDEB ([...] e recursos do Fazendo Escola/2006), para a reprodução do mesmo. (site UNITRABALHO, 2007).

 

Sendo que, todas as organizações listadas a seguir, receberam uma cópia completa deste material, também com CD: Coordenações Estaduais de Educação de Jovens e Adultos; Escolas públicas, que ofereceram o ensino fundamental de jovens e adultos, presencial e semipresencial em 2006, conforme Censo Escolar INEP/MEC; escolas mantidas por sindicatos, ONGs, fundações e “Sistema S19”, que ofereceram o ensino fundamental de jovens e adultos em 2006, conforme Censo Escolar INEP/MEC; Instituições Federais de Educação Tecnológica: escolas agrotécnicas federais, centros federais de educação tecnológica e Unidades de Educação à Distancia (UNEDs) vinculadas às Universidades Federais; núcleos de pesquisa em educação de jovens e adultos das Instituições de Ensino Superior (IES); fóruns estaduais e regionais de educação de jovens e adultos; membros da Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA).

 

Coleção “Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos” – material didático de apoio à formação do/a professor/a.

Esta coleção tem como principal característica, favorecer a formação do professorado na modalidade da EJA, proporcionando possíveis subsídios para trabalhar com atividades especializadas e compreender a realidade em que esse alunado está inserido.

Na exposição deste material, a própria Secad/MEC reconhece a precariedade e insuficiência de cursos de formação inicial e continuada para atender às peculiaridades desta demanda de maneira qualitativa e, portanto, acreditam que a formulação de um material de apoio possa, pois, estimular ações neste campo do conhecimento.

O material é composto por cinco cadernos temáticos que expõem situações práticas/ concretas, de diferentes experiências de estudantes com educadores/as, a fim de se fazer perceber visualmente, modelos escolares neste ensino, tendo em seguida, ampliação teórica quanto às temáticas presentes nestas situações.

O primeiro caderno (Figura 1) “Alunas e alunos da EJA”, aborda principalmente “[...] o perfil do público da educação de jovens e adultos, tais como: porque procuram os cursos, o que querem saber, o que já sabem e o que não sabem, suas relações com o mundo do trabalho e na sociedade onde vivem.” (SECAD/MEC, 2006, p. 1); o que a escola representa para este alunado, entendo-a como um espaço de sociabilidade, de inserção cultural, de contato cultural e do conhecimento do “mundo letrado” e; valorização dos conhecimentos, dos/as educandos/as já adquiridos, sendo eles o “saber sensível”.

 

[...] originado da relação primeira com o mundo e fundado nas percepções das coisas e do outro [...] pré-reflexivo [...] sustentado pelos cinco sentidos [...] Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso mundo interior. Ler e declamar poesia, escutar música, ilustrar textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias, conversar sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que favorecem o despertar desse saber sensível. (SECAD/MEC, 2006, p. 6)

 

E, o “saber cotidiano” que “[...] se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da vida vivida, saber amadurecido, fruto da experiência, nascido de valores e princípios éticos, morais já formados, anteriormente, fora da escola.” (SECAD/MEC, 2006, p.07).


Figura 1 – Caderno 1.

No segundo caderno (Figura 2), denominado “A sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem”, “[...] são apresentadas algumas estratégias capazes de gerar, desenvolver e manter a sala de aula como um grupo de aprendizagem onde cresçam os vínculos entre educador/educando e educandos entre si.” (SECAD/MEC, 2006, p. 1), esclarecendo conceitos advindos da educação popular que estão diretamente ligados à EJA como o tema gerador, a roda de conversa e a valorização cultural além de fazer indicações quanto à estruturação de projetos, sequência de atividades, criação de uma rotina, organização do tempo e do espaço, estimulando iniciativas grupais.


Figura 2 – Caderno 2.

“Observação e Registro” (Figura 3) é o nome do terceiro caderno, no qual, expõe a importância desta atividade como continua na profissão do/a educador/a, ilustrando as funções dos diferentes registros (advindos da observação), pertinentes na sala de aula com jovens e adultos, sendo estes: projetos, atividades de aula, desenvolvimento de um tema, reflexões do/a próprio/a professor/a sobre seu fazer pedagógico, das produções dos/as alunos/as, dos conhecimentos construídos pelos/as alunos/as na “escola da vida”, do perfil, percursos e aprendizagens dos/as educandos/as e reflexões sobre a prática pedagógica como educador/a (SECAD/MEC, 2006, p.06).


Figura 3 – Caderno 3.

O quarto caderno (Figura 4) tem proposta semelhante ao terceiro, delegando valores a algumas atividades vistas como necessárias na prática profissional diária em sala de aula, sendo estas, “Avaliação e planejamento”.

Assim, se introduz conceitualmente essas atribuições, declaradas como necessárias e totalmente dependentes, entre si em todo ano letivo, de acordo com o seguinte entendimento: “[...] Avaliação e planejamento se unem à prática pedagógica numa relação contínua. O(a) professor(a) avalia para planejar, planeja para atuar junto aos alunos, para voltar a avaliar, novamente planejar, novamente atuar,... numa onda sem fim” (SECAD/MEC, 2006, p.03).
 

Figura 4 – Caderno 4.

No último caderno, “O processo de aprendizagem dos alunos e professores”, apresenta-se “[...] orientações e discussões relativas à teoria do conhecimento: como os alunos aprendem e como os professores aprendem ensinando.” (SECADA/MEC, 2006, p.05), entendendo este processo, advindo em mão dupla, não restringindo o potencial dos saberes sensíveis e cotidianos do/a educando/a que ensinam o/a educador/a de um lado e; os saberes da cultura letrada e conhecimentos científicos a serem transmitidos ao alunado de forma contextualizada, na outra via.

Característica esta, advinda da concepção democrática do conhecimento, que é elucidado em paralelo com as concepções “tradicionais”, expostas neste quinto caderno da coleção.


Figura 5 – Caderno 5.


Todo esse material, que denota essência reflexiva para a formação do professorado, foi elaborado pela Secad, da qual, Vera Barreto20 foi respectiva coordenadora do processo de seleção dos conteúdos e edição, contando conjuntamente com a equipe da Secretaria para suporte e apoio desta produção.

Quanto à distribuição deste recurso didático de apoio à formação, de acordo com o site oficial da Secad21, “[...] foram distribuídos 48 mil kits contendo 240 mil volumes. O conteúdo dos cadernos está em 6.100 CDs-rom [...] [enviados] aos 27 secretários e aos 27 coordenadores estaduais de EJA; aos 3.733 secretários municipais de educação que têm oferta de educação de jovens e adultos em suas redes e; aos 1.830 municípios que ainda não têm EJA.”, sendo que todos os cinco cadernos encontram-se também disponíveis on-line, neste mesmo site da Secretaria e no site do Fórum Nacional da EJA22.

 

Coleção “É só o começo” – material didático literário de apoio ao aluno/a.

Esta coleção é composta por livros de cunho literário, com redação adaptada para “novos leitores”, ou seja, os recém-alfabetizados e/ou estudantes até o segundo ciclo do ensino fundamental regular e da EJA, tendo com objetivo dar suporte, “[...] principalmente [a] adultos com pouca experiência de leitura”, assim descrito pela editora L&PM.

Foram editados23, seis títulos nacionais, sendo eles: “O cortiço”, de Aluísio de Azevedo; “O Guarani”, de José de Alencar; “O Alienista”, de Machado de Assis; “Triste fim de Policarpo Quaresma”, de Lima Barreto; “A escrava Isaura”, de Bernardo Guimarães e; “Garibaldi & Manoela: uma história de amor”, de Josué Guimarães. Além de três títulos estrangeiros: “Dom Quixote”, de Miguel de Cervantes; “Romeu e Julieta”, de Willian Shakespeare e; “Robinson Crusoé”, de Daniel Defoe.

Os próximos lançamentos a serem publicados, ainda para o primeiro semestre de 2010 são: “O médico e o monstro”, de Robert Louis Stevenson; “Hamlet”, de William Shakespeare e; “Frankenstein”, de Mary Shelley (Figura 6).


Figura 6 – Obras da coleção “É só o começo”.


A seleção das obras, segundo o professor Luís Augusto Fischer24, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul25, supervisor, relator crítico e revisor desta coleção, foi embasada na escolha de:


[...] romances (e uma peça de teatro) clássicos, quer dizer, que já passaram pelo duro critério do tempo e continuam a fazer sentido para milhares de leitores a cada nova geração. Além disso, mais especificamente, escolhemos livros cuja força estava no enredo e nos personagens, não no trabalho da linguagem, porque nos permitem, até certo ponto, simplificar o jeito de relatar a história, sem impor perdas substantivas a aspectos poéticos. Livros de intenso e “inventivo” trabalho de linguagem, como “Ulysses”, de James Joyce, ou “Grande sertão: veredas”, de Guimarães Rosa, perderiam demais se o plano das palavras fosse muito alterado; ao contrário, boas histórias como “O Guarani”, de Alencar, ou “Robinson Crusoé”, de Daniel Defoe, mantêm interesse mesmo quando reproduzidas de modo mais sintético (sic, FISCHER, 2010).

 

Todas essas edições passaram pelos seguintes critérios, no processo de seleção e adaptação textual, compondo como principais características26:

Apresentação dos personagens, o resumo da história, uma breve biografia do autor;

Ao final do texto, encontramos questões para orientar a interpretação da leitura e estimular o debate da história com outras pessoas e; indicações de livros, filmes e sites relacionados ao tema lido, com o objetivo de ampliar o estudo, de modo a contextualizar a narrativa de forma mais global;

O texto e a linguagem com adaptações linguísticas (supressão ou mudança de pronomes, desdobramentos de orações e preenchimento de sujeitos) e literários (desdobramento de parágrafos, eventual reordenação de capítulos e informações e ênfase na caracterização de personagens);

Cada livro tem entre 900 e 2,5 mil vocábulos diferentes;

Ilustrações de Gilmar Fraga, Edgar Vasques e Nelson Jungbluth.

 

Há ainda, a previsão de publicação de um material para os/as professores/as, a ser acompanho nas futuras edições e também disponibilizado separadamente, formulado pelo próprio Fisher, apresentando como principal característica, através de contextualizações das obras, e teorização da importância da leitura, para impulsionar este profissional a divulgar literatura a seus/as alunos/as.

O preço comercial de cada edição (livro adaptado) está 12 reais.

Não foram encontrados, contudo, informações no que tange à distribuição gratuita deste material para escolas públicas que comportam educação fundamental e EJA.

Ao mesmo tempo, sabe-se que através do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), criado em 1997, que permanece atualmente com o principal objetivo de ampliação de obras literárias a bibliotecas de instituições educacionais da educação básica, incluindo aquelas com classes de EJA, esta coleção, que privilegia a demanda de jovens e adultos pode ser incluída na seleção este ano, organizada pelo governo federal.

 

Coleção “Alfabetização de Jovens e Adultos – Multimeios” – livro didático (e outros recursos multimídia) ao aluno/a com suporte para o/a professor/a.

O Instituto Paulo Freire (IPF), em parceria com a Escola Multimeios, formulou uma coleção de materiais didáticos denominada “Alfabetização de Jovens e Adultos” a serem ministrados no projeto “Alfabetização Multimeios”, que segundo informações do site oficial do IPF27, já foi implantado no estado do Paraíba, tendo alfabetizado mais de 80.000 educandos/as até o ano de 2003, e agora, está presente no estado do Maranhão.

O objetivo geral deste projeto é “[...] contribuir para a diminuição do analfabetismo no [...] oferecendo espaços de formação a educadores [e educadoras] de jovens e adultos numa perspectiva emancipadora e promotora da justiça socioambiental e cultural.” (IPF, 200628), promovendo ações contínuas de avaliação, planejamento e encaminhamento de processos que dêem suporte qualitativo à alfabetização.

Assim, em consonância com o projeto, a coleção didática prima pela solidificação dos princípios teóricos de Paulo Freire, expostos nas propostas de atividades embasadas em experiências concretas.

O IPF, no processo de alfabetização, vê, ainda, como necessário a utilização de diferentes tecnologias de informação e comunicação, acreditando que os/as educandos/as devem conhecer.

 

[...] para além dos códigos de leitura e de escrita da linguagem impressa. Na era da informação e da tecnologia, impregnada pelo visual, pelo auditivo, pela cultura digital, a leitura do mundo precisa apropriar-se de múltiplas linguagens. Precisamos ser sujeitos das mesmas. Nesse processo, além dos conteúdos específicos, a ética, a cidadania, a inter-culturalidade e a discussão dos valores, são imprescindíveis. (MULTIMEIOS, 201029)

 

Portanto, o material é composto por uma coletânea do/a alfabetizando/a, composta por 21 temas, subdivididos em quatro livros (Figuras 7, 8, 9 e 10) e que se articulam às disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia e principalmente, à realidade social, econômica, cultural do/a educando/a. As temáticas são:

 

a) “Eu e o mundo da leitura e da escrita”. Objetivos: fazer o/a aluno/a descobrir o quanto já sabe; desafiando-o a construir novos saberes; observar as escritas que estão ao seu redor; ampliar o seu conhecimento e desenvolvendo a capacidade respondendo aos desafios que serão propostos.  [...]

Tema 1 - Tempo de recomeçar: fala da importância da leitura e da escrita na emancipação de cidadãos e cidadãs [...];

Tema 2 - Escritas por toda parte: inicia o processo contextualizado da leitura e da escrita a partir do seu significado e de sua função social;

Tema 3 - Os números... E se eles não existissem?: Introduz o estudo da matemática, não como um fim em si mesma, mas aplicada à compreensão do mundo.  [...]

b) “Eu e o mundo do trabalho e do conhecimento”. Objetivos: propor reflexões crítica acerca do mundo do trabalho e do conhecimento, partindo do conhecimento pessoal, da identidade, da constituição de cada um como cidadão na busca de melhores condições de vida e de trabalho. [...]

Tema 4 - O que me identifica: fala da constituição da identidade pessoal e coletiva. Mostra que os aspectos físicos e emocionais marcam a identidade pessoal enquanto que as manifestações sócio-culturais, dentre outros aspectos, nos identifica como povo e nação;

Tema 5 - Todo mundo tem um nome: apresenta o nome com a primeira marca de identidade [...]; Tema 6 - A importância dos documentos: reflete sobre a importância dos documentos, sua utilidade e obrigatoriedade;

Tema 7- O mundo do trabalho: analisa o mundo do trabalho a fim de promover o conhecimento da legislação que assegura os direitos do trabalhador e discute a questão do desemprego no Brasil [...]; Tema 8 - A importância do ato de estudar: busca resgatar a importância dos estudos e elucida os índices de analfabetismo e diferentes programas de Alfabetização se propõem a diminuir essa estatística;

Tema 9 - Escola da vida: coloca o saber popular em evidência a fim de valorizar o conhecimento de vida de cada educando. 

c) “Lendo o mundo para transformá-lo”. Objetivos: sugere a leitura do mundo a partir da observação de imagens e de palavras, sem idealização ingênua, mas dialogando sobre as profundas contradições das sociedades humanas. [...]

Tema 10 - Leitura de Imagem: convida os educandos a observar imagens sob diferentes pontos de vista a fim de problematizar a realidade [...];

Tema 11- Leitura de mapas: propõe conhecer melhor os elementos presentes em um mapa, saber se localizar, entender o que é visão vertical, índice de desenvolvimento humano, quantas e quais são as regiões geográficas do Brasil e quais são os estados que as compõem;

Tema 12 - Tecnologia e desenvolvimento no campo: Procura mostrar a importância das novas tecnologias aplicadas a serviço do desenvolvimento no campo, apresentando experiências envolvendo trabalho cooperativo [...];

Tema 13 - O direito à terra: mostra as questões relacionadas ao direto à terra;

Tema 14 - Contraste nas grandes cidades: aponta os contrastes das cidades grandes e mostra que os problemas nelas enfrentados podem ser minimizados com ações solidárias e cooperativas;

Tema 15 - O direito à moradia: aborda sobre carências habitacionais, êxodo rural, população de rua e aponta algumas das alternativas existentes para a conquista desse direito [...]

d) “As relações interpessoais e redes de comunicação”. Objetivo: promover a reflexão sobre a importância dos temas abaixo na busca de qualidade de vida, entendendo este conceito como valorização da amizade, da solidariedade e da felicidade como ação coletiva. [...]

Tema 16- Amigos e amigas de fé: fala do valor da amizade e das qualidades de um verdadeiro amigo [...];

Tema 17 - Solidariedade: participação e mobilização coletiva: mostra que a solidariedade é entendida como mobilização e participação coletiva, apoiada na força de um povo organizado em prol de melhorias [...];

Tema 18 - Felicidade: alegria de conviver: mostra que as coisas simples da vida podem ser verdadeiros mananciais de felicidade e devem ser valorizadas, trabalhando com músicas, poemas e outras manifestações artísticas;

Tema 19 - O mundo da comunicação: apresenta diferentes textos informativos (cartazes e jornais) e mostra a variedade de recursos utilizados para a comunicação entre as pessoas [...];

Tema 20 - De olho na TV: propõe uma reflexão crítica da televisão através da análise das informações que ela veicula;

Tema 21 - Rever, avaliar: convida educandos e educandas a avaliar o percurso de seus estudos e sugere a avaliação da própria vida. (sic, MULTIMEIOS, 200530)


Figura 7 – Livro 1.


Figura 8 – Livro 2.

 
 
Figura 9 – Livro 3.

 
 
Figura 10 – Livro 4.

 
Já o livro do Alfabetizador (Figura 11), tendo como objetivo, auxiliar na formação do professorado quanto ao entendimento de sua prática imerso na educação de jovens e adultos, sob as concepções freirianas, traz uma capitulo com “Orientações Pedagógicas” e dez artigos de estudiosos no campo pedagógico e teórico desta modalidade de ensino, sendo eles:

“Um cenário possível da educação de jovens e adultos no Brasil”, de Moacir Gadotti;

“O educando da educação de jovens e adultos”, de Maria Alice de Paula Santos;

“O método Paulo Freire”, de Sonia Couto;

“A construção da leitura e da escrita”, de Maria José Vale Ferreira;

“Leitura do mundo em Paulo Freire”, “Temas geradores”, e “Princípios de convivência”, de Ângela Antunes;

“Planejamento dialógico, projeto político-pedagógico e proposta pedagógica da escola: desfazendo nós, apontado caminhos”, e “O "Círculo de cultura" na perspectiva da intertransculturalidade”, de Paulo Roberto Padilha

“Avaliação dialógica”, de Luiza Helena da Silva Christov.

Figura 11 – Livro do Alfabetizador.


Esta coleção, além disso, é formada por um “Almanaque” (Figura 12), disponibilizado ao educando/a, com 100 referências/ palavras, expostas em forma de artigos, crônicas, imagens, poesias, jogos e adivinhações.

Opcionalmente, há o mesmo Almanaque, contudo, sonoro, que de acordo com os temas, pode-se trabalhar com suas referências expostas de diferentes recursos literários, lendo e ouvindo.

Figura 12 – Almanaque para o/a aluno/a.
 
 
Além disso, o/a educador/a poderá dispor para trabalhar em sala de aula, uma “Série Televisiva”, composta por 17 episódios com 8 minutos de duração cada um, apresentando linguagens:


[...] que retratam situações do cotidiano, instigando as personagens a encontrar soluções para os desafios. Na série, os educandos acompanham o dia-a-dia de três brasileiros: a Luzia, bordadeira de mão cheia, que criou a filha, os netos e, de ponto em ponto, tece o seu futuro; o Anderson, que vive correndo, pedalando depressa rumo ao conhecimento; e o Zé Carlos, sempre pronto a ajudar os dois. (MULTIMEIOS, 200631).

 

E, para beneficiar educandos/as que às vezes não conseguem se deslocar à escola, muitas das aulas são transmitidas pelo “Programa de Rádio”, no qual nestas “[...] transmissões radiofônicas, o aluno é orientado a realizar as atividades durante e após a apresentação dos programas.

Os temas partem sempre de uma história, música, poema, relatos de experiências vividas pelos alunos ou entrevista.

A série é composta de 42 programas radiofônicos, com cerca de 30 minutos de duração cada um” (MULTIMEIOS, 200632).

Todos estes recursos são disponibilizados e por vezes, ampliados, de acordo com as necessidades especificas de cada região e grupo de educandos/as atendidos no programa, por exemplo, no Maranhão (local de na atual vigência do projeto), através de parcerias com as rádios locais, à transmissão temática do curso de alfabetização ocorre duas vezes por semana, e visto a precariedade estrutural de algumas escolas atendidas muitas delas receberam, via contribuição do Estado, um aparelho de DVD, a fim de propiciar a utilização, em aula, dos recursos multimídia, devendo este, ser devolvido ao fim da formação da turma.

 

Programa “Sim, eu posso”.

O programa “Sim, Eu Posso”, tradução de “Yo, Si Puedo”', foi elaborado pelo Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribenho (IPLAC) de Cuba, com a finalidade de “erradicar” o analfabetismo no país, e que por sua vez foi estendido a outros países da América Latina como Haiti33, Equador, Bolívia, Argentina, Timor Leste, Nicarágua, Venezuela34, Brasil, entre outros. Segundo site35 da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), o programa também já foi utilizado no Canadá, Espanha e Islândia. Foi, assim, “[...] editado em 13 idiomas, sendo que nos anos de 2002, 2003 e 2006, recebeu o prêmio Rey Sejong, instituído pela UNESCO em 1989, em prol da erradicação do analfabetismo no mundo” (UFPB, 2007).

No Brasil, as atividades foram iniciadas no Piauí, em 2003, e tiveram iniciativas pequenas e focais nos estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Alagoas, Maranhão, Rio de Janeiro, Pará e Paraná vide parceria com o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST), e foram oficialmente adotadas por governos municipais a partir de março de 2010, sendo a capital João Pessoa, a pioneira a investir neste “método cubano”.

O nome do programa, segundo seus coordenadores, visa provocar esperança, afirmação (Sim), crença em sua individualidade (Eu), e motivação (Posso), visto que:

 

[...] foi produzido num contexto de luta pelo poder político e cultural em Cuba. Tendo conquistado o poder do Estado, o governo popular cubano organizou um projeto de massa para elevar o patamar cultural e político da população. No âmbito da educação, foi criada, em 1959, uma Comissão para alfabetizar os cidadãos. Portanto, antes de assumir o caráter de “método”, o Programa de alfabetização de jovens e adultos foi aplicado entre as tropas cubanas. Dado o êxito do empreendimento, decidiu-se fazer do “método” uma política do Estado que pudesse atingir toda a população analfabeta. Hoje é fato que desde a década de 1960 o território cubano foi considerado livre do analfabetismo. De imediato, apareceu uma dificuldade para a realização do Programa: a carência de textos que retratassem o novo contexto histórico cubano. Face isso, foi produzida a Cartilha Venceremos: Alfabetizemos.

 

A professora doutora aposentada da UFPB, estudiosa quanto à educação de jovens e adultos, Maria Salete Van der Poel, participou do Fórum Estadual do Estado da Paraíba36 e conclamou a descrição de algumas características do programa advindas deste contexto revolucionário.

O Programa, dispondo como materiais, um manual para o monitor/professor, uma cartilha ao aluno/a e em torno de 10 vídeos temáticos37, faz Poel declarar que:

 

A prática de alfabetização foi centrada numa perspectiva analítico-sintética. No caso, iniciava-se com uma oração que continha uma palavra-chave. Destacava-se essa palavra, selecionava-se uma de suas unidades silábicas, que, posteriormente, era decomposta em sua família. Depois disso, a partir do conjunto das sílabas estudadas, formavam-se novas palavras. A primeira lição tratava da reforma agrária. A palavra-chave era REFORMA e a sílaba MA.

 

E, a metodologia de “[...] associação entre letras e algarismos foi utilizada por José Marti, que criou um código durante a guerra a fim de se comunicar sem ser descoberto pelas tropas inimigas [...] Em síntese, as vogais eram associadas aos algarismos de 1 a 5 e às consoantes, aos de 6 a 24” (sic, POEL, 200738).

Para a cartilha, esta associação está imersa à sequência de um diagrama, com cinco quadrados, contidos na Figura 13 abaixo (em azul).

Já a sequência de atividades segue uma lógica de ouvir e escrever, ouvir e ler, completando respectivamente as letras que estão sendo aprendidas (última linha de quadros na Figura 13).


Figura 13 – Página 1, cartilha “Sim, eu posso”39.

 
O tempo de duração do programa gira em torno de sete a 14 semanas (mais ou menos três meses e duas semanas), do qual são realizados por monitores, orientados a seguir um manual vinculado, descrito da seguinte maneira: “[...] o trabalho do Monitor – que não precisa ser um profissional da educação é favorecer o processo de aprendizagem.

É um vinculo fundamental entre a aula televisiva e o alfabetizando, garantindo atenção individualizada aos participantes.” (Programa “Sim, eu posso”, s/d, p. 5), em uma turma que não ultrapasse 15 alunos/as.

Na versão atual do programa, que recebeu apoio da Universidade Estadual da Paraíba (UEP) e da Secretaria de Educação e Cultura (Seduc), no dia 19 de maio de 2010, foram entregues 67 certificados aos concluintes do curso de aulas exibidas em vídeos, de segunda a sexta-feira, com duração de 1 hora e meia por noite, somando 45 dias de aulas para cada uma das seis turmas.

Assim, como nesse período, foi finalizada a segunda capacitação, realizada por coordenadores cubanos a 30 monitores voluntários do MST, estando previsto assim, a formação inicial de 20 turmas com 10 alunos/as em cada uma40.

 

Viver, Aprender – Última edição 2009.

A coleção “Viver, Aprender” publicada pela editora Global e coordenada por Claudia Lemos Vólvio, foi desenvolvida a partir do ano de 1996 mediante solicitação do MEC e tendo como apoio a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Quanto a sua elaboração, teve a participação da Ação Educativa41, atuando na parte de orientação pedagógica. 

Essa coleção surgiu a partir da necessidade de se elaborar um material que atendesse a um público com características e necessidades peculiares, ou seja, a educação de jovens e adultos não poderia basear-se na mesma educação, por exemplo, voltada para as crianças, sendo, portanto necessária à utilização de uma linguagem, estratégia, conteúdos que fossem diferenciados das demais, voltada a realidade, aos assuntos que fazem parte do cotidiano desta demanda.

Para tal, a elaboração do material contou também com o apoio de educadores/as que atuam nesta área, de forma a utilizar as experiências dos mesmos com o intuito de ser produzido um material que pudesse corresponder às necessidades deste público.

Preocupou-se, na sistematização deste material, fazer com que o/ educando/a além do domínio do código da escrita, também promova o desenvolvimento da reflexão acerca da mesma, demonstrando, por exemplo, sua utilização como forma de participação social, e que, portanto, consiste em um instrumento essencial para o exercício da cidadania.

A disciplina de Matemática, por exemplo, não tem como finalidade a memorização de números ou fórmulas; pelo contrário, há a tentativa de se buscar fazer uma associação entre os conteúdos de matemática com o que vivenciado pelos/as educandos/as no cotidiano.

No que se refere aos conteúdos, são compostos por temáticas que visam problematizar questões da realidade, a fim de possibilitar ao educando o desenvolvimento, tanto da reflexão quanto da ação, ou seja, fazer com que o educando não somente pense sobre essas problemáticas que envolvem o cotidiano, mas também que procure uma solução para as mesmas.

A coleção aborda, ainda, outros temas como a diversidade cultural existente entre o povo brasileiro e o mundo do trabalho, tanto do campo quanto da cidade.

Ao ser abordado, por exemplo, o tema sobre o trabalho, é também tratado, a questão de como foram constituídos os direitos trabalhistas ao longo da história e qual foi o papel do Estado durante esse processo.

Quanto à temática que envolve a cultura e sua formação a partir de contribuições de várias tradições, enfatiza que toda cultura é importante e que os próprios educandos/as fazem parte deste processo de produção de cultura.

O tema sobre a biodiversidade do planeta, que também é explorado em um dos livros, apresenta como conteúdo, por exemplo, as consequências da ação humana sobre o meio ambiente. 

 

A coleção atual, por fim, é dividida da seguinte forma:

a) 1° seguimento, que corresponde ao 1° ciclo do ensino fundamental, é composto por quatro volumes cujos temas estão articulados as diferentes áreas do conhecimento, ou seja, é interdisciplinar.

Em língua portuguesa são desenvolvidas não somente atividades voltadas à iniciação a leitura e a escrita, como também a produção de texto.

Em matemática, são trabalhados conteúdos como os números e as operações.

Há ainda, as disciplinas de Artes e Ciências Humanas pelas quais são abordados temas como sexualidade, identidade, diversidade cultural, direitos humanos, saúde e sociedade.

b) 2° seguimento, que corresponde ao 2° ciclo do ensino fundamental, é composto pelo livro do/a educando/a, outro contendo um roteiro de atividades e o último pelo livro do/a professor/a.

O mesmo possui dois formatos, o primeiro é composto por 11 livros das respectivas disciplinas: Língua Portuguesa (volumes 1 e 2); Matemática (volumes 1 e 2); Língua Inglesa;

A Cidade e o Urbano no Mundo Atual; Tecnologias e Sociedade no Brasil Contemporâneo;

Ver palavras, Ler imagens;

Para Entender o Negro no Brasil de Hoje: História, Realidades, Problemas e Caminhos;

Saúde e Qualidade de vida; Trabalhadores em Movimento: Desafios e Perspectivas.

 

Já a outra versão, denominada Coleção Integrada, é composta por quatro volumes.

A diferença entre as duas versões, é que na versão integrada contem a indicação das séries para as quais os conteúdos devem ser dirigidos.

Como por exemplo, os volumes 5 e 6, os quais atendem a alunos/as da 5° e 6° séries do ensino fundamental do 2° ciclo contêm Língua Portuguesa, Introdução à Língua Inglesa, Matemática, Ciências Humanas (Cidades, Trabalhadores), Ciências Naturais (Saúde e Qualidade de Vida) e Arte e os volumes 7 e 8, respectivamente dirigidos à 7º e 8ª série, apresentam conteúdos de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Ciências Humanas (Questões étnico-raciais, Tecnologias), Ciências Naturais (Saúde e Qualidade de Vida) e Arte.

 

CONCLUINDO.

Como vimos, a temática quanto ao uso de livros didáticos no cotidiano educacional provoca muitas questões, visto ponderamentos quanto à necessidade do livro, em que contexto, qual sua proposta e forma de utilizá-lo.

Os argumentos contrários sob este recurso (é um material limítrofe, perpetua estereótipos, etc.), podem por vezes, desconsiderar materiais ricos em orientações e metodologias de apoio aos professores/as e alunos/as.

Ao mesmo tempo, torna-se responsabilidade do/a professor/a verificar quais serão os livros/ materiais adequados para trabalhar com seu alunado (de características específicas), realizando análise e selecionando estes, que devem estar articulados a um processo de formação.

Esta necessidade, portanto, transcende a lógica política em dois aspectos: o primeiro, no que tange em também responsabilizar o Estado de “avaliar” os livros/ materiais didáticos que já compõem a rede editorial, classificando-os de acordo com suas prescrições metodológicas e de conteúdo, para diferentes realidades nacionais de diferentes alunos/as; o segundo refere-se à produção desse material, também por parte do governo, caracterizando, pois, ser de sua responsabilidade, formular orientações didáticas, além de publicar e distribuir gratuitamente um contingente significativo desse material didático público.

Assim funciona, pois, o PNLD, política que qualitativamente, a partir de 2003, insere todos os níveis e modalidades de ensino, a serem beneficiadas, com o programa de produção, avaliação e distribuição de livros didáticos às escolas públicas. Sabendo, deste modo, que “O estudo sistemático do contexto legislativo e regulador, que condiciona não somente a existência e a estrutura, mas também a produção do livro didático é condição preliminar indispensável a qualquer estudo sobre a edição escolar” (CHOPPIN, 2004, p. 561), a descrição histórica deste programa nos permitiu elucidar presentes considerações quanto a sua formulação, atendimento e continuidade:

 

1. Quando da sua criação, através da Resolução nº 18/70, até 2003, observamos dificuldade de alinhar fidedignamente uma política, no que tange, por exemplo, em elencar um órgão responsável pela gestão do programa, (visto modificação neste período).

2. É apenas no século XXI que nota-se o reconhecimento do direito à educação, com um programa próprio de produção e distribuição do livro didático (PNLA) a uma parcela da população, que há décadas sofre com a marginalização nas políticas educacionais – a pessoa jovem e adulta.

O grande desafio, a partir deste momento, é enriquecer as obras para esta demanda descaracterizando a infantilização e os usos de materiais de outras séries e modalidade. Contudo, esta distribuição política de livros/ materiais didáticos, fica restrito às instituições que oferecem educação a jovens e adultos, vinculadas ao programa federal Brasil Alfabetizado.

3. A última Resolução (nº 51/09) regulamenta o PNLD – EJA, portanto, estende o direito à educação, uma vez que distingue as peculiaridades da educação de jovens e adultos, principalmente, quanto ao currículo.

Para tanto, retira a EJA como um programa a parte do PNLD, mas a insere neste, integrando-a numa política da educação básica, com mesma orbita e características administrativas, e que prescreve indicações quanto aos novos conteúdos dos quais devem dispor as obras destinadas aos/as educandos/as da EJA para que se proceda, um ensino de qualidade nesta, de acordo com referenciais teóricos almejados da área. Deste modo, está posto a distribuição desses, a todas as escolas públicas que oferecerem educação de jovens e adultos, a partir de seu funcionamento em 2010.

4. Ressaltamos também, positivamente, sobre o PNLD, a formulação de um Guia do Livro Didático, proporcionando aos/as professores/as autonomia em suas escolhas, condizentes às características de seu respectivo alunado.

5. De acordo com os dados atuais das publicações das obras didáticas, observamos que o número de livros e editoras, com enfoque em EJA, é crescente, sendo que, se o governo mantiver um sistema rigoroso no processo de avaliação destes materiais, poderemos vislumbrar qualitativamente, vantagens em seu uso na sala de aula, caso contrário, com um “mercado inflado”, o resultado poderá ser inverso.

Ao mesmo tempo, o PNLD e, por conseguinte, o PNLD – EJA, sendo política pública, também pode ser um objeto de intencionalidade política (partidária), ou seja, motivado por diferentes interesses, e olhar critico quanto aos processos que envolverão a seleção dos livros e esta política, em geral, deve ser monitorado pela sociedade civil, principalmente, a envolvida no campo da educação.

 

Quanto aos materiais já produzidos para a demanda da EJA vislumbramos como há um contingente vasto para pesquisa e, que ao mesmo tempo, apresenta dificuldade em sistematização para explorá-lo com riqueza.

Posto isso, na seleção desses materiais/ coleções de livros didáticos expostos em nosso trabalho, notamos que algumas apresentam ênfases focais/ abordagens muito positivas, articulando perspectivas teóricas com objetivo de corresponder às necessidades do/a educado/a da EJA.

Os materiais encontrados com estas características foram “Cadernos de EJA” “Alfabetização de jovens e adultos – Multimeios” e “Viver, Aprender”, que apresentam como tema gerador ou como temática principal para debates, as relações cotidianas dos/as estudantes com o trabalho, transcendendo metodologias, apresentando como intencionalidade promover reflexões emancipatórias postas no “aprender”/ de transformação e possibilidade de sua atuação no mundo/ de reconhecimento e valorização, quanto a diferentes funções no mercado de trabalho, etc.

Ao mesmo tempo, também observamos materiais que dispõem discussões e baseiam-se “em ser” um suporte para a formação do professorado atuante nesta modalidade, sendo que foram as coleções “Alfabetização de jovens e adultos – Multimeios” e a “Trabalhando com a educação de jovens e adultos” que se apropriaram desta aspecto.

Visualizamos, ainda, estas mesmas propostas pedagógicas para o atendimento educacional às pessoas jovens e adultas no texto de Fávero (2007), do qual descreve alguns materiais didáticos elaborados por dois movimentos, a Central Única de Trabalhadores (CUT) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), transcendem os padrões escolares convencionais.

 

Sendo assim, a proposta da CUT:

 

[...] toma como eixo fundamental o trabalho compreendido como processo histórico de transformação da natureza e dos próprios homens, os quais em sociedade criam, por múltiplas formas de sociabilidade, os mais diferentes modos de produção e compreensão da existência [...] [e compreende] que o conhecimento não pode ser concebido como algo externo e distante dos sujeitos, apartado das relações sociais que o constituem [...] (FÁVERO, 2007, p. 43).

 

Já o Projeto Político Pedagógico do mesmo, “[...] considera a formação profissional como parte da educação integral, entendida como processo de auto-formação continuada que ocorre em todos os espaços sociais” (idem, 2007, p.44).

E, nos Cadernos de Educação do programa do MST, tem-se como pressuposto apresentar orientações quanto à formação de educadoras e educadores, compreendendo:

 

[...] o planejamento na alfabetização de jovens e adultos que [...] explora os fundamentos teórico-metodológicos da alfabetização; e, [...] experiências de planejamento a partir de temas geradores: assentamento, produção, a falta de participação e a compreensão do processo de luta pela terra, exclusão, migração, valor da beleza e histórias de vida. (ibidem, 2007, p. 52-53)

 

Contudo, algumas abordagens na criação de alguns materiais devem ser questionadas: caracterizar pessoas jovens e adultas como “neoleitores” (Coleção “É só o começo”) e disponibilizar a eles/as livros literários adaptados, não estariam “subestimando” capacidades desses/as educandos/as? Se muitas obras são caracteristicamente “difíceis”, isso impede a demanda da EJA de entrar realmente em contato com a literatura nacional e estrangeira, que pertence a um contexto histórico e possui essas características intrínsecas na linguagem do/a autor/a?

E, quanto aos materiais dispostos pelo programa “Sim, eu posso”: até que ponto, materiais embasados em uma rotina (ouvir-escrever, ler-escrever, etc.), sob uma ótica de correlação numérica e de letras, em nível de monitoria voluntária e em um curto período (três meses), pode inferir na dinâmica da população, quanto à transformação de suas realidades, muitas vezes precárias, subsistentes (público alvo atingidas pelo programa no Nordeste)?

Assim, no que se refere aos materiais didáticos destinados a EJA, podemos constatar que apesar de existir uma variedade de coleções voltadas para essa modalidade de ensino, a maior parte do alunado, ainda não tem amplo acesso a estes, devido a uma política de distribuição de livros que, por muito tempo, havia deixado de lado esses alunos/as e professores/as, somado a muitas produções que não apresentaram intencionalidades de abrangência significativas, estando todas, muitas vezes, concentradas em escalas amostrais (exemplo da coleção “Cadernos da EJA”) e comerciais (exemplo da coleção “É só o começo”).

Outro agravante refere-se ao número ainda não expressivo de jovens e adultos em processo educativo, embora o país apresente enorme contingente de pessoas sem qualquer tipo de escolarização e defasagem idade/série.

Ou seja, a política de distribuição de livros didáticos de qualidade, deve ser aliada a uma política para proporcionar acesso deste contingente potencial da população para a educação.

Concomitantemente, encontramos escolas que possuem EJA e que não dispõem de materiais didáticos apropriados e, portanto, acabam por se utilizar de livros didáticos destinados ao ensino regular, descaracterizando e desrespeitando as propostas de aprendizagem do alunado da EJA.

Nesse sentido, para essas escolas, numa tentativa de solução “imediatista”, um material didático de qualidade e específico para a EJA, mais do que um caderno de atividades e exemplificações metodológicas, também atuaria como norteador da prática docente na EJA, visto que a maior parte de profissionais que ali lecionam, não receberam formação adequada sobre o trabalho com essa modalidade e que, por vezes, é agravado pela ausência de compartilhar momentos conjuntos com outros/as profissionais em reuniões, em debates, sobre a prática na EJA.

Portanto, o que mais se evidencia, são trabalhos isolados de acordo com convicções e métodos próprios, sem articulações formadoras.

Outras temáticas, portanto, se entrecruzam: capacitação profissional (inicial e continuada) e condições estruturais para que metodologias que envolvam compreensão da realidade da demanda, pensamento critico e autônomo.

Ou seja, são abordagens que também tem como objetivo, promover uma educação de qualidade, o que na verdade, é a grande busca, a maior luta educacional nacional, que deveria estar contida em toda política pública.

Qualidade assim, se articula desde os materiais permanentes de apoio da sala de aula, como o livro didático, até (e principalmente), ao desenvolvimento deste material como suporte, recurso pedagógico que favoreça a aprendizagem do alunado. É esse o debate em questão!

 

PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO.

BATISTA, Antônio A. G. A avaliação dos livros didáticos: Para entender o Programa Nacional do Livro Didático. In: BATISTA, Antônio A. G.; ROJO, Roxane (Orgs.). Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2003.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição Federal. 1998.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 9, de 24 de abril de 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CD/FNDE nº 1, de 13 de fevereiro de 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 51, de 216 de setembro de 2009.

CHOPPIN, Allain. História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Revista Educação e Pesquisa, Campinas, v 30, n. 3, set/dez 2004.

DI PIERRO, Maria Clara; VOLVIO, Cláudia; ANDRADE, Eliane Ribeiro. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília: UNESCO. 2008, p.139-154.

FÁVERO, Osmar. Materiais Didáticos para a educação de jovens e adultos. Caderno Cedes, Campinas, v. 27, n. 71, jan./abr. 2007.

GIANSANTI, Roberto. Coleção Viver, Aprender. São Paulo: editora Global. 2006.

HÖFFING, Eloísa M. Notas sobre a discussão quanto à implementação de programas de governo: Em foco o Programa Nacional do Livro Didático. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.21, n70, abril de 2000.

MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de doutorado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1997.

SECAD. Caderno metodológico. Coleção “Cadernos da EJA”. Brasília: SECAD/MEC, 2007.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Capítulo 7 – Os materiais curriculares e outros recursos didáticos.

 

Relação de sites utilizados para consulta da pesquisa.

ESCOLA MULTIMEIOS. http://www.escolamultimeios.org/EJA/material.htm Acesso em 23 de mai de 2010.

FÓRUM EJA BRASIL. http://www.forumeja.org.br/node/949 Acesso em 29 de mai de 2010.

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FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico Acesso em 23 mai de 2010.

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PORTAL: PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO PARA ALFABETIZAÇÃO. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12386:pnla&catid=314:pnla&Itemid=636 Acesso em 23 de mai 2010.

PORTAL: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE (SECAD).  http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12386:pnla&catid=314:pnla&Itemid=636 Acesso em 29 de mai de 2010.

SENADO: LEGISLAÇÃO. http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=19340 Acesso em 27 de mai de 2010.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. http://www.ufpb.br Acesso em 23 de mai de 2010.

 
Texto: Profa. Laís Abenza Pitombo.
Pós-Graduanda em Docência do Ensino Superior pelo INEC/UNICSUL.



1 Artigo 208: [...] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1988)
2 Concentramo-nos na análise com relação ao livro didático quanto a sua efetivação política e intencionalidades metodológicas, observando sua articulação às propostas teóricas que envolvem as peculiaridades dessa modalidade de ensino, desse alunado. Não nos aprofundamos nesta segunda colocação “metodológica e de conteúdo”, por estes aspectos não serem objetivos deste trabalho; por não termos vislumbrado fisicamente todas as coleções expostas.
3 Ver “Histórico do PNLD”, página 10 deste trabalho.
4 Ver algumas destes diferentes livros a partir da página 19 deste trabalho.
5 Co-relação entre livro didático e suporte multimídia, também citado anteriormente por Choppin (2004).
6 No caso brasileiro, observamos semelhanças deste tipo de uso de instrumentos, anulando a imagem do professor/a, homologando a um recurso tecnológico o poder de “ensinar”, programas de Ensino a Distância (EaD), que atualmente abarcam a Educação de Jovens e Adultos (EJA), em forma de Telecursos, e cursos de formação de Ensino Superior. Independente dos questionamentos políticos e ideológicos, que apontam especificidades com vantagens e desvantagens da utilização desse meio pedagógico nestes programas, aqui os cito, exemplificando a citação do autor, que no caso, contempla a opinião crítica/ analítica do grupo, na posição de professoras, contrárias a utilização (única) deste método na formação inicial.
7 Argumentos positivos válidos também, para livros didáticos de quaisquer disciplinas.
8 Capítulo desenvolvido tendo como base, as bibliografias Batista (2003) e Höffing (2000).
9 Artigo 25: A partir de 1 de janeiro de 1940, será vedada a adoção de livros didáticos de autoria do professor, na sua classe, do diretor, na sua escola, e de qualquer outra autoridade escolar de caráter técnico ou administrativo, na circunscrição sobre que se exercer a sua jurisdição, salvo se esse livro for editado pelos poderes públicos.
10 Criado em 1937, pelo então Ministro da Educação, Gustavo Capanema.
11 Contudo, é importante lembrar que o estado de Minas Gerais se reintegrou ao processo centralizado do PNLD a partir de 2001.
12 Definição conforme descrito no portal do Tribunal de Contas do Governo Federal.
13 Artigo 208 reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado de provê-la, visando o desenvolvimento da pessoa e sua preparação para o exercício da cidadania, bem como sua qualificação para o trabalho, nesse mesmo artigo, ficou registrado o direito ao ensino fundamental estendido a pessoas de todas as idades.
14 Logo, podemos compreender esse um direito também da população jovem/adulta que não frequentou a escola na idade indicada e, sobretudo, lembrando que neste documento, a educação é vista como instrumento de inclusão social e condição para o preparo para a cidadania e qualificação para inserção no mercado de trabalho.
15 Art. 4º - O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [...] VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1996)
16 Não restringindo a distribuição desse componente didático (o livro) apenas às escolas participantes do PBA do governo federal.
17 Às obras de História e Geografia pode-se oferecer uma obra em volume único.
18 Índice de analfabetismo no Brasil, 10% o que equivale a mais ou menos, 14 milhões de pessoas. Segundo INEP 2009, na EJA, estão matriculados em todo o Brasil 4.639.382 alunos/as, menos de 1%. Não constando ainda, os/as alunos/as com defasagem idade/série que estão “sucateados” no sistema ou dos que não finalizaram todas as etapas da educação básica.
19 É o conjunto de organizações das entidades corporativas dos empresariais voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem em comum seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. As entidades em questão são as seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SENACOOP); Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Social de Transporte (SEST); Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT); Diretoria de Portos e Costas do Ministério da Marinha (DPC); Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA); Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE);Fundo Aeroviário - Fundo Vinculado ao Ministério da Aeronáutica.
20 Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo, da qual também se especializou em “Orientação Educacional”. É autora do livro: “Paulo Freire para educadores” e de artigos voltados para educadores de jovens e adultos (EJA) e educação popular
21 Site Secad: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816/>. Acesso em 29 de mai 2010.
22 Fórum EJA Brasil: <http://www.forumeja.org.br/node/949>. Acesso em 29 de mai 2010.
23 Maio de 2010.
24 É professor de literatura brasileira na UFRGS, doutor em Nélson Rodrigues, escritor, cronista e jornalista nas horas vagas. Autor de vários livros de crônicas, ensaios e contos.
25 Informações segundo: <http://www.lpm-editores.com.br/site/default.asp?Template=../livros/layout_produto.
asp&CategoriaID=700713&ID=538471>. Acesso em 29 de mai de 2010.
26 Informações segundo: <http://www.lpm-editores.com.br/site/default.asp?Template=../livros/layout_produto.
asp&CategoriaID=700713&ID=538471>. Acesso em 26 de mai de 2010.
27 Disponível em: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em 29 de mai de 2010.
28 Disponível em: <http://www.paulofreire.org/Programas/ProgramaAlfabetizacaoMultimeios>. Acesso em 29 de mai de 2010.
29 Disponível em: <http://www.escolamultimeios.org/EJA/inicio.htm>. Acesso em 29 de mai de 2010.
30 Disponível em: <http://www.escolamultimeios.org/EJA/material.htm>. Acesso em 26 de mai de 2010.
31 Disponível em: <http://www.escolamultimeios.org/EJA/recursos.htm>. Acesso em 26 de mai de 2010.
32 Disponível em: <http://www.escolamultimeios.org/EJA/recursos_opcionais.htm>. Acesso em 25de mai de 2010.
33 No Haiti, a elite falava a língua francesa e a população, o dialeto ‘criolo’. A alfabetização acontecia por meio do rádio. O dialeto utilizado era o ‘criolo’. Utilizava-se um livro, um manual do facilitador e uma cartilha do aluno. O “método” era descrito como presencial ou global; composto ou misto, pois combinava a análise e a síntese. Utilizava-se o rádio de segunda a sexta-feira, durante 30 minutos diários. Dedicava-se o final de semana para trabalhar as dúvidas da semana. O livro possuía 54 lições radiofônicas. O processo era constituído por três etapas: exploração, experimentação e generalização. Os eixos temáticos baseavam-se: na família, na saúde, no meio ambiente, na atenção pelos idosos, na cultura e na história nacional. Na ocasião, não foi incluído o uso de algarismo e matemática. O Programa realizado no Haiti conseguiu alfabetizar 100 mil pessoas. (UFPB, 2007)
34 Na Venezuela, foram alfabetizados mais de 1 milhão de pessoas em seis meses. Na ocasião, entendia-se por alfabetizado o indivíduo que conseguisse ler e escrever um texto, isto é, uma mensagem simples composta por algumas frases. O Programa foi aplicado por meio da televisão e incluía o conteúdo de matemática. (UFPB, 2007)
35 Disponível em: < http://www.ufpb.br/>. Acesso em 29 de mai de 2010.
36 Disponível em: <http://www.forumeja.org.br/pb/?q=node/17>. Acesso em 26 de mai de 2010.
37 Quanto ao conteúdo dos vídeos que já foram utilizados nos programas aqui no Brasil, não encontramos informações sobre suas abordagens teóricas, numero de vídeos e respectivos tempo.
38 Disponível em: <http://www.forumeja.org.br/pb/?q=node/17>.  Acesso em 26 de mai de 2010.
39 Imagem retirada de um blog de um ex-estudante e diz ser monitor do programa “Sim, eu posso”. Disponível em: <blogstop.ms.eja.brcuba.simeuposso.com/10003/19874a_bxw>. Acesso em 26 de mai de 2010.
40 Informações disponíveis em: <http://www.joaopessoa.pb.gov.br/noticias/?n=13180>. Acesso em 29 de mai de 2010.
41 Ação Educativa: Organização Não Governamental criada em 1994, SP. Atua em programas voltados a área da educação, juventude e cultura, realizando atividades como pesquisas, assessoramento de programas educativos, formação de educadores e na elaboração de materiais pedagógicos.

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Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

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