A integração do portador de deficiência à escola.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 6, Volume jul., Série 06/07, 2015.

Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em história social - USP.

MBA em Gestão de Pessoas - UNIA.

Licenciado em história - CEUCLAR.

Licenciado em filosofia - FE/USP.

Bacharel em filosofia - FFLCH/USP.

Introdução.

A ausência de investimentos nas medidas preventivas primárias e secundárias a deficiência, segundo dados do IBGE divulgados no ano 2000, conduziram o país a possuir uma população formada por cerca 15% de pessoas com algum tipo de deficiência, tornando necessário discutir a questão.

Um dado significativo, já que 14 entre cada 100 brasileiros são portadores de deficiência.

Questão solucionada por meio da minimização do problema através de medidas paliativas que envolvem o moderno conceito de inclusão social, com a inserção do portador de deficiência nas escolas normais e no mercado de trabalho.

A legislação evoluiu para garantir acesso a uma vida dita normal ao portador de deficiência, uma resposta necessária diante da amplitude da população afetada por deficiências, mas que possui uma ótica invertida, pois deixa ao relento as medidas preventivas que poderiam reduzir a menos de 4% o numero de brasileiros portadores de deficiência até o final do século XXI.

Na verdade, seria necessário continuar a aprimorar a política de inclusão não só da pessoa portadora de deficiência, como também do pobre, do negro, do índio, do asiático, do muçulmano, etc.

Entretanto, investimentos mais adequados e melhor aproveitados na prevenção de deficiências deveriam acompanhar a construção deste novo cenário de respeito à diversidade, oferecendo à possibilidade de uma vida mais próxima da normalidade as crianças com algum grau de disposição ao desenvolvimento de deficiência.

Conceituação e níveis de investimento.

Segundo a Organização Mundial de Saúde podemos conceituar três tipos de prevenção às deficiências, que envolvem a tentativa de evitar, retardar ou minimizar as doenças que conduzem às ditas deficiências: primária, secundária e terciária.

A prevenção primária procura evitar as causas das deficiências e, segundo a Organização Mundial de Saúde poderiam evitar 70% dos casos.

Caracteriza-se por medidas de proteção à criança e à mãe contra doenças que provocam deficiência, tal como a recomendação para evitar casamentos consanguíneos ou o consumo de álcool e drogas pela mãe.

Neste sentido, a prevenção primária necessita do envolvimento da família, escola, serviços de saúde, meios de comunicação e da sociedade como um todo.

Sendo essencial a adoção de uma política do Estado orientada para o estimulo e suporte ao pré-natal, melhoria de nutrição da mãe e criança e programas integrados de educação e saúde disponibilizados a população.

Para a Organização Mundial de Saúde, estas medidas só podem se tronar eficazes quando pensadas através da criação de condições pré, peri e pós-natal.

Os cuidados pré-natais vão além dos exames médicos, aconselhamento genético, acompanhamento da gestão ou diagnóstico; envolvem também o suporte do Estado por meio do oferecimento à população de condições adequadas de saneamento básico e cuidados especiais em regiões de risco radioativo.

Embora o Estado deva possibilitar, igualmente, orientações para o planejamento familiar, as pessoas também precisam estar abertas a seguir as recomendações, onde entra a questão educacional e a colaboração dos meios de comunicação na divulgação das informações.

As medidas perinatais deveriam ser garantidas pelo Estado, abarcando um atendimento médico-hospitalar de qualidade quando da situação do parto, assim como cuidados adequados ao recém-nascido, inclusive disponibilizando exames que possam fornecer um diagnostico precoce de possíveis doenças que podem conduzir a deficiências.

As medidas pós-natais adentram novamente a questão do saneamento básico, mas exigem campanhas de vacinação e prevenção de acidentes, com a conscientização da população sobre a importância de sua participação nestes programas preventivos.

A prevenção secundária de deficiências pretende retardar o progresso da doença e possibilitar um tratamento imediato, através de um diagnostico precoce.

Portanto, uma vez constatada a probabilidade de evolução de doenças para um quadro de deficiência, seria necessário tentar reduzir sua duração ou severidade.

Insere-se neste tipo de prevenção disponibilizar acesso a centros de diagnósticos e tratamento de crianças com risco de desenvolvimento de deficiência. Implementando programas educacionais que permitam o pleno desenvolvimento destas crianças desde seu nascimento, buscando atingir padrões de normalidade, contando com o auxilio de profissionais da saúde e educação através de um trabalho interdisciplinar.

A prevenção terciária procura evitar a incapacidade total quando já existem alterações anatômicas e fisiológicas instaladas, minimizando a institucionalização do portador de deficiência.

Para isto, busca maximizar o potencial da pessoa, estimulando sua independência e melhorias na qualidade de vida.

Estes objetivos exigem também um trabalho de informação e conscientização da população para desfazer estereótipos, mudando a imagem do deficiente perante o senso comum e frente ao próprio sujeito, procurando desestimular comportamentos autolesivos e situações de acomodação.

O Brasil carece de investimentos governamentais nos três tipos de prevenção, a despeito da sociedade se organizar atualmente em torno de ONGs principalmente para atuar junto à prevenção terciária, como fornece exemplo as APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais).

Um dos setores que mais necessitam de investimentos do Estado, a saúde, não recebe verbas adequadas para efetivar uma prevenção primária eficiente, tampouco a educação recebe a atenção que mereceria para conscientizar a população das medidas preventivas à deficiência.

A começar pelo saneamento básico, segundo dados do IBGE divulgados em 2008, cerca 34% da população brasileira ainda não tem acesso a rede de água e esgoto encanado . Pelo menos 2.495 cidades não possuem esgoto sanitário, ou seja, cerca de 34 milhões de pessoas estão expostas ao risco de contrair doenças pela falta de saneamento básico, estando somente no nordeste concentradas 15 milhões de pessoas .

No que diz respeito a disponibilização de centros de saúde e diagnostico, que poderiam fazer um trabalho no âmbito da prevenção primária e secundária das deficiências, o Estado não é capaz de atender a população, oferecendo um serviço público lento e de baixa qualidade.

Falta à sociedade brasileira exercer maior pressão sobre os políticos para exigir investimentos mássicos, por parte do Estado, na prevenção primária à deficiência, uma forma de evitar o desenvolvimento da maior parte dos casos de doenças que conduzem até o problema, poupando gastos futuros com a prevenção terciária.

Ao mesmo tempo, seria necessário priorizar também, em segundo lugar, os gastos com a prevenção secundária, reduzindo o numero de pessoas afetadas por deficiências e evitando gastos ainda maiores com a prevenção terciária, além de implicações sociais que afetam todo o conjunto da sociedade.

Inversamente, o Estado brasileiro procura hoje simplesmente integrar o portador de deficiência à sociedade através da legislação, quando grande parte destas pessoas poderiam ter uma vida próxima da normalidade caso os investimentos na prevenção primária e secundária tivesse sido conduzido com maior seriedade.

Parte desta política invertida legislou para incluir o portador de necessidades especiais nas escolas comuns, sem necessariamente fornecer o suporte interdisciplinar adequado para que uma verdadeira inclusão aconteça.

A inclusão tornou-se marca registrada da LDB, refletindo sobre a realidade educacional do portador de deficiência, contudo, o conceito de inclusão tornou-se esvaziado e demasiadamente amplo, sem ponderar quem são os alunos portadores de necessidades especiais e as especificidades exigidas por cada categoria, tal como o suporte físico ou a adequação da mão de obra docente através de treinamento voltado para atender cada tipo de necessidade.

Portadores de necessidades educacionais especiais e portadores de deficiência.

A Política Nacional da Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, define o portador de necessidades especiais como “àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida [a] participação plena e efetiva na escola e sociedade”.

Porém, os alunos portadores de necessidades educacionais especiais não possuem todos as mesmas características e, portanto, precisam de suportes diferenciados de acordo com a deficiência que portam, exigindo cuidados diferentes e treinamento especifico para os educadores que irão atender este público.

Alias, o conceito de educando com necessidades especiais comporta não apenas portadores de deficiências, como também alunos com habilidades e potencial elevado, conhecidos popularmente como superdotados.

Outro perfil que a escola atual não possui capacidade de entender plenamente, impedindo o desenvolvimento de todo o potencial destas pessoas.

Ao mesmo tempo, este conceito de aluno portador de necessidades especiais também envolve pessoas dentro da normalidade física e mental que possuem transtornos funcionais específicos como dislexia, transtorno de atenção ou hiperatividade.

O que torna a questão ainda mais complexa, uma vez que o senso comum e muitos educadores assumem a definição de portadores de necessidades educacionais aplicada exclusivamente ao portador de deficiência.

Entretanto, pensando dentro do âmbito do conceito correto de portadores com necessidades educacionais especiais, os portadores de deficiência precisam não apenas de estímulos ou recursos didáticos adequados, como é o caso dos educandos com potencial elevado ou transtornos funcionais.

Nestas últimas modalidades à escola já discuti formas de fomentar o desenvolvimento pleno do aluno há várias décadas, em alguns casos oferecendo formação adequada aos professores em sua graduação.

No entanto, além da questão do treinamento para lidar com cada tipo de deficiência, em muitos casos, a estrutura física das instituições educacionais precisa se adequar a diferentes necessidades exigidas por cada tipo de deficiência.

O que remete a conceituação das deficiências, pois é essencial que o professor reconheça cada modalidade e que a escola repense sua adequação para receber o educando e possibilitar seu desenvolvimento pleno, aproximando-o da normalidade.

As deficiências podem ser classificadas em cinco modalidades básicas com subdivisões: mental ou intelectual, auditiva, visual, física e múltipla.

Cada qual exige cuidados especiais, recursos e materiais didáticos próprios.

A deficiência mental (DM) envolve um funcionamento intelectual abaixo da média, denotando algum grau de ausência de compreensão do mundo e de si mesmo, com a incapacidade de adaptação do individuo para responder as demandas exigidas pela sociedade no que tange a comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na vida em grupo, locomoção independente individual, saúde, segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.

Este tipo de deficiência pode ser leve, moderada, grave ou profunda.

Depende do grau de capacidade de autonomia e classificação do coeficiente intelectual. Independente da categorização, necessita de apoio nas áreas afetadas para minimizar dificuldades de comunicação, autocuidado, convivência familiar, relacionamento social, autonomia, etc.

O que, obviamente, exige um trabalho interdisciplinar, acompanhado por educadores e profissionais da saúde como médicos, psicólogos e fisioterapeutas.

Reside neste ponto um grande problema, pois, a despeito da legislação garantir o acesso do portador desta deficiência as escolas normas, não oferece o suporte interdisciplinar dentro da estrutura educacional regular.

Medidas preventivas poderiam reduzir o número de casos de DM, muitos dos quais relacionados a causas pré, peri e pós-natais, mas a ausência de investimentos e a ótica invertida para lidar com a questão tende a fazer os índices se manterem ou mesmo crescerem.

A deficiência auditiva tem ganhado maior espaço na mídia e foi, recentemente, fruto de intensos debates pela sociedade. Pode ser conceituada como impedimento parcial ou total de detectar o som.

Pensando na história da educação dos surdos e nas abordagens que marcaram este processo, o bilinguismo e a língua de sinais, surgiu como uma língua natural dos surdos, pois a criança surda passou a contar com a língua de sinais vista como aquisição de forma espontânea, sem que seja preciso um treinamento específico, a despeito de considerada por muitos profissionais apenas como gestos simbólicos.

Até então, na sociedade não existia lugar para as diferenças, sendo os surdos usuários da língua de sinais desconsiderados no processo educacional.

Para os ouvintes, a língua oral é imperativa e, por conseqüência, caberia a todos que fazem parte dela se adequarem aos seus meios de comunicação, independentemente de suas possibilidades.

Qualquer outra forma de comunicação, como ocorre com a língua de sinais, era considerada inferior e impossível de ser comparada com as línguas orais.

É neste sentido que a oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002 (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002) começou a abrir novos caminhos, gerando polêmicas entre profissionais que trabalham com surdos e entre surdos oralizados, que não se sentiram parte de uma comunidade surda e não enxergaram mérito nessa vitória para a comunidade surda.

Entretanto, criança surda necessita de uma língua que possibilite a ela a integração ao seu meio, no qual ela seja capaz de compreender o que está ao seu redor, significar suas experiências, em vez de uma língua que a torne um ser apto para reproduzir um número restrito de palavras e frases feitas, que para ela não terão nenhum significado comunicativo, restringindo sua potencialidade para construir e utilizar a linguagem no processo dialógico.

Devemos lembrar que linguagem apresenta grande importância na formação da consciência, promovendo a ampliação da percepção de mundo, assegurando o processo de abstração e generalização, sendo o elo de transmissão de informação e cultura entre a criança e o mundo.

A criança construirá sua realidade social e descobrir a si própria pela comunicação, ou seja, por meio das interações ela passa a se perceber e se identificar com seus pares, estabelecendo, assim, as diferenças entre os indivíduos inseridos em seu meio, daí importância dos pressupostos defendidos pelo bilinguismo em oposição ao oralismo e a comunicação total.

A despeito dos avanços que a tecnologia trouxe para a detecção precoce da surdez e para a intervenção nesse processo, além do desenvolvimento da informática, com o aparecimento de grande quantidade de softwares que exploram a imagem visual, facilitando uma série de acessos aos educadores de surdos.

Devemos ter em mente que a conscientização de que toda esta tecnologia disponível não é de acesso a toda a população surda, especialmente considerando a realidade social, cultural e econômica brasileira.

Ainda que toda essa tecnologia fosse acessível, ela por si não garante o desenvolvimento linguístico, a formação da identidade e cultural do sujeito surdo.

O bilinguismo possibilita ao surdo adquirir/aprender a língua que faz parte da comunidade surda.

O trabalho bilíngue educacional respeita as particularidades da criança surda, estabelecendo suas capacidades como meio para essa criança realizar seu aprendizado.

Esta proposta também oferece o acesso à língua oral e aos conhecimentos sistematizados, priorizando que a educação deve ser construída a partir de uma primeira língua, a de sinais, para em seguida ocorrer à aquisição da segunda língua, o português oral e/ou escrito.

O Projeto de Educação Bilíngue para os Surdos busca a aceitação da surdez sem almejar transformações culturais e de identificação do sujeito surdo.

Segundo essa proposta, o indivíduo ao adquirir uma língua natural é capaz de se desenvolver plenamente, vivenciando, aprendendo e se comunicando, além de se identificar com sua cultura.

Assim, a concepção bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo tenha o direito de adquirir/aprender a libras e que esta o auxilie, não só na aquisição da segunda língua majoritária, mas que permita sua real integração na sociedade, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do convívio em seu meio.

Um dos grandes benefícios do bilinguismo para o surdo é a oportunidade de utilizar concomitantemente os recursos das duas línguas adquiridas.

Decorrente desse fato, podem surgir dificuldades quanto ao seu uso, o que não impossibilita a aquisição em alto nível da modalidade escrita.

Mas para que o indivíduo surdo seja aceito como bilíngue é preciso que ocorra primeiro a aceitação das LIBRAS pela sociedade, na qual esta não é tida como língua, e sim como “gestos” e “mímicas”, desconhecendo-se sua estrutura linguística, bem como seus constituintes fonológicos, morfológicos e sintáticos.

A questão é que as escolas normais não estão preparadas para lidar com o surdo, professores e alunos não dominam a linguagem de sinais, nenhum dos segmentos tem a oportunidade de aprender LIBRAS.

A surdez, em grande medida, ultrapassa causas congênitas, devendo-se a fatores a doenças e tratamentos inadequados, mais uma vez remetendo aos investimentos insuficientes na prevenção.

A exemplo da última, a deficiência visual é objeto de atenção da sociedade há mais tempo que outros modalidades, contando com o suporte de instituições especializadas em auxiliar na integração do cego a sociedade desde o século XIX, responsáveis pela tradução de livros e materiais didáticos em formato apropriado a leitura pelo tato, através do método Braille, inventado pelo francês Louis Braille no ano de 1827, em Paris.

A deficiência visual refere-se apenas aos casos de cegueira e visão subnormal, excluindo dificuldades de visão compensadas pelo uso de óculos.

A dita visão subnormal pode ser caracterizada pela alteração da capacidade de visão com significativo rebaixamento de acuidade visual e da sensibilidade de percepção de contrastes.

O cego necessita, além de materiais didáticos adequados, de uma estrutura física que facilite seu deslocamento e identificação pelo tato de elementos detectados normalmente pela visão.

Necessidade que as escolas normais quase nunca atendem, além do fato dos professores não possuírem o domínio da linguagem Braille.

Embora esta dificuldade seja contornada com traduções realizadas pelas instituições de apoio ao cego.

Já os portadores de visão subnormal que dispensam a necessidade de leitura em Braille, constantemente precisam do suporte de iluminação especial, também não disponível nas escolas normais.

Seja como for, apesar das causas da cegueira poder ser congênitas, grande parte dos deficientes visuais adquirem a cegueira a partir de doenças facilmente tratadas e que poderiam ter sido curadas ou controladas pelo oferecimento a população de um sistema de saúde mais ágil e de qualidade.

Mais uma vez, investimentos preventivos por parte do Estado poderiam evitar os elevados índices de portadores de deficiência visual.

Assim como os portadores de deficiência visual necessitam de uma estrutura arquitetônica apropriada nas escolas, outro grupo de portadores de deficiência é extremamente dependente da adequação das instituições educacionais, os portadores de deficiência física.

A deficiência física pode ser definida como uma alteração parcial ou completa em um ou mais segmentos do corpo humano, com o comprometimento da função física, caracterizada pela incapacidade de realizar movimentos normais.

Obviamente, este tipo de deficiência exige a adaptação da arquitetura e eliminação de barreiras, garantida pela lei 5.296 de dezembro de 2004, onde se insere a escola e todos os edifícios públicos e locais de transito como ruas e calçadas.

Acontece que o próprio Estado não respeita a lei, frequentemente o portador de deficiência física tem sua capacidade de deslocamento prejudicada pelo caos urbanísticos, onde se inclui a escola.

Além disto, dependendo do tipo de deficiência física, o portador necessita não só do auxilio do educador como também de profissionais da saúde, quase nunca disponíveis em ambiente educacionais.

Muitas deficiências físicas poderiam ser evitadas por medidas preventivas, contudo, em diversos casos são provocadas por acidentes que poderiam ser evitados se houvesse uma educação preventiva e campanhas de conscientização.

Não bastasse às exigências especificas para cada tipo de deficiência descrita até o momento, um individuo pode possuir duas ou mais modalidades combinadas, caracterizando a chamada deficiência múltipla.

O que exige das escolas, dos educadores e do Estado o oferecimento das condições já descritas quanto à criação de oportunidades de desenvolvimento do sujeito portador e medidas preventivas.

Concluindo.

As medidas preventivas para evitar 70% dos casos de deficiência existem e são conhecidas, então porque não são colocadas em prática?

Mais que investimentos, falta vontade política, a pergunta talvez devesse ser: quem se beneficia com a proliferação de deficiências adquiridas?

Lobbys atuantes nos meios governamentais certamente lucram com as necessidades advindas do desenvolvimento de deficiências.

Além disto, a legislação parece garantir direitos às pessoas, que deveriam ser capazes de prevenir deficiências.

Acontece que as verbas nem sempre chegam aonde deveriam.

Como medida paliativa, a ótica e ordem lógica foi invertida pelo Estado, centralizando esforços na inclusão.

Questão importante, mas que é mais ampla do que aparenta. A qual nunca poderá dar conta de solucionar um problema que não é apenas educacional, mas igualmente pertencente à saúde pública.

Enquanto a sociedade não se mobiliza para exigir que medidas preventivas recomendadas pela Organização Mundial de saúde sejam colocadas em prática, com reflexos que serão percebidos somente em longo prazo.

A escola e os educadores são responsabilizados por problemas criados pelo descaso do Estado, precisando se adequar para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, notadamente no âmbito das deficiências.

Está a estrutura educacional preparada para isto? Estão os professores preparados para lidar com os portadores de deficiência? As respostas podem não ser positivas e as conseqüências desta ausência de preparo certamente serão sentidas pelo elo mais frágil da cadeia educativa: educadores e educandos.

Para saber mais sobre o assunto.

BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF.

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