A cosmovisão circular africana: os elementos de longa duração, do continente africano aos terreiros afrobrasileiros.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 4, Volume jul., Série 07/07, 2013, p.01-14.

 

Prof. Odir Fontoura.

Graduando em História pela Pontifícia Universidade Católica.

Professor do Cursinho Pré-Vestibular Esperança Popular em Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

  

É comum deparamo-nos, dentro e fora do ambiente acadêmico, com preconceitos e conclusões precipitadas a respeito das práticas tradicionais africanas – no seu passado e no seu presente.

E não é difícil perceber a origem de muitos dos equívocos dos quais estamos habitualmente acostumados, quando observamos mais à fundo algumas das estruturas de mentalidade e práticas tradicionais.

Encontramo-nos com cosmovisões e um modus vivendi totalmente diferente de um comportamento ocidental ou moderno, cujas impressões quando não de estranheza, geram no mínimo, fascínio – e não é com pouco esforço empreendido que obtêm-se algum sucesso ao analisar tais impressões dos seus mundos.

Antes de prosseguirmos, é de suma importância definirmos dois conceitos essenciais, que servirão de ferramentas para a desconstruções de tais interpretações equivocadas.

Ao longo deste artigo, muito falar-se há sobre tradição.

Em Vansina (1981, p. 1), testemunhando especificamente os processos tradicionais do continente africano, encontramos o conceito de que “A tradição pode ser definida, de fato, como um testemunho transmitido verbalmente de uma geração para outra”.

 

Já Aguessy (1981) desdobra essa conceituação, corroborando-a:

A tradição, contrariamente à ideia fixista que se tem dela, não poderia ser a repetição das mesmas sequências; não poderia traduzir um estado imóvel da cultura que se transmite de uma geração para outra. A atividade e a mudança estão na base do conceito de tradição. Há, pois, entre o indivíduo e o grupo, mil laços entretecidos que permanecem indestrutíveis. É assim pelo menos que se vive a reação indivíduo-sociedade na África. (...) As sociedades africanas movem-se num quadro dinâmico, onde a migração dos grupos constitui simultaneamente uma metáfora e uma metonímia significativas. Ao longo dessas mudanças e movimentos, sinônimos de enriquecimento dialético, o indivíduo nunca deixou de estar ligado a coletividade (AGUESSY, 1981, p. 8).

 

 

Ou seja, rompendo com uma visão errônea de tradição como algo fixo e imutável, visualizamos que é algo que está em constante transformação.

 

Afirmar que tradições são práticas ou mentalidade inertes, é romper com a própria dinâmica e o cotidiano africano. Mais tarde, Aguessy (1981) também complementa:

 

(...) A tradição, em lugar de traduzir um período volvido na vida de um povo, em lugar de traduzir o seu ‘ter sido’, não traduzirá antes o seu ‘ser’ permanente, não no sentido de definição da essência de uma cultura, mas – na medida em que uma tradução pode sempre apresentar um texto não importa em que língua – não traduzirá a tradição. (...) Assim, a cultura tradicional faz-se, desfaz-se e refaz-se, um sinônimo de criatividade e não de passividade. (AGUESSY, 1981, p. 12)

 

Mais do que isso, para Oliveira (2003, p. 369-370), ainda que a realidade africana seja uma realidade circundante e dinâmica, aspectos tradicionais e mantenedores de estruturas de longa-duração não são esquecidos, cabendo ao homem africano a adaptação dos valores recebidos pela oralidade (e pelo conjunto de práticas que servem como as ferramentas do seu ensino) para sua respectiva permanência.

Ou seja, a dinamicidade da vida africana não atrapalha as permanências de crenças ou práticas, pelo contrário, fortalece-as.

Defendendo uma concepção de tradição como algo mutável e em constante transformação, cabe também um segundo conceito amplamente utilizado neste artigo, e ainda que apresentado em segunda instância, não é de menor importância.

Trata-se, então, do conceito de estrutura, particularmente atrelado as noções de longa-duração e permanência. Braudel (2005, p. 25) utiliza-se amplamente destes conceitos, por formulá-los inicialmente: “Por estrutura, os observadores do social entendem uma organização, uma coerência, relações bastante fixas entre realidades e massas sociais. Para nós, historiadores, uma estrutura é sem dúvida, articulação, arquitetura, porém mais ainda, uma realidade que o tempo utiliza mal e veicula mui longamente”. 

Corroborando com o conceito de estrutura, Braudel (2005, p. 31) utiliza como ferramenta a história que rompe com a curta ou média duração, também completando: “Se a história está destinada, por natureza, a dedicar uma atenção privilegiada à duração, a todos os movimentos da duração em que ela pode decompor-se, a longa-duração nos parece, nesse leque, a linha mais útil para uma observação e uma reflexão comuns às ciências sociais”.

Logo, queremos crer que tais abordagens do conceito de tradição e utilização dos conceitos de estruturas de longa-duração são essenciais para uma compreensão satisfatória das crenças de mentalidade, comportamento e visões de mundo tradicionais africanas que, há muito saindo do continente africano e atravessando o mediterrâneo, conseguiram chegar aos terreiros de afrodescendentes dos nossos dias atuais.

Como causas e razões dessas permanências, podemos enumerar alguns elementos, tais como: a prática da oralidade, o rompimento de uma visão maniqueísta ou dualista de bem x mal – tal como os entendemos em nossas concepções modernas e ocidentais –, a recusa em crenças de evolução ou ascensão espiritual, o uso do corpo como ferramenta do culto religioso, o reconhecimento e culto aos ancestrais, a importância do coletivo em prol do individual, a utilização dos ritos iniciáticos como ritos de passagem.

Todas essas crenças e práticas podemos sintetizar em uma concepção básica e inicial: a visão africana da morte como um ciclo e a vida respectivamente como uma experiência igualmente cíclica e circular.

 

Sobre uma “filosofia africana”.

A questão de existir ou não uma filosofia africana é antiga. Bastide (1973, p. xix) acredita na riqueza do conhecimento produzido no continente africano: para o autor, a cultura tradicional na África possui uma filosofia tão rica quanto à de Aristóteles ou Platão.  

Para Aguessy (1981, p. 5): “Há, por exemplo, um sentido lato da palavra filosofia que considera filósofo qualquer pessoa que reflita um pouco, que se esforce por ter ideias de conjunto sobre o mundo e relacione o seu comportamento moral com alguns elementos cosmogônicos.”

Mas complementa logo em seguida, estabelecendo critérios para diferenciação de conceitos: “Como se trata de uma filosofia africana e não de uma variedade da filosofia européia, torna-se evidentemente perigoso expressar esta forma de pensamento com as usadas no mundo e no vocabulário europeu.” (AGUESSY, 1981, p. 6).  

Sobre as reflexões e histórias africanas que mais se aproximam das nossas concepções “filosóficas” são o conhecimento formado através dos provérbios e do uso dinâmico da memorização (OLIVEIRA, 2003 , p. 369), mas ainda assim são criteriosamente diferentes de uma estrutura do que chamamos “filosofia” no mundo ocidental.  

Ainda para Oliveira (2003, p. 370-373), não podemos entender que o conhecimento africano chegue a constituir uma espécie de “filosofia”, pois um modelo filosófico pressupõe noções e cosmovisão ocidental, cujos elementos como a abstração, a teoria e a cultura escrita são essenciais - frente a uma mentalidade tradicional africana que forma suas próprias noções práticas e vivenciadas de forma criteriosamente diferente, e cujos mesmos requisitos acima descritos são inexistentes, também não impedindo que o pensamento africano seja estruturalmente capaz de organizar uma visão de mundo organizada, coerente e norteadora de princípios éticos e morais.

 

O princípio da oralidade.

Sobre esse aspecto da mentalidade na África, é provável que todos os pesquisadores cheguem a um consenso: a oralidade é característica essencial da cultura africana.  

O importante lembrarmo-nos de que o continente africano é rico e plural por natureza, e isso faz com que o historiador, muito frequentemente e de forma equivocada, caia no erro das generalizações.

No que toca às transmissões e permanências da mentalidade, sabemos é sempre resultante da história específica de cada uma das sociedades também específicas, cuja relação do desenvolvimento da tecnologia, das artes e arquitetura, por exemplo, é algo que caracteriza esta pluralidade. 

Aguessy (1981, p. 2) exemplifica: “A cultura bastante desenvolvida de Nok (...) não produziu a mesma mentalidade que a dos Hotentotes ou a dos Pigmeus”.   

Uma sociedade cuja transmissão do conhecimento é passada oralmente é diferente de uma sociedade que recebe sua cultura através da escrita.

No caso africano, a escrita existiu e ainda existe em certo momento – tais como a escrita bamun (Camarões), vai (Serra Leoa), nsidibi (Calabar, Nigéria Oriental) ou das escritas baba emende (Serra Leoa e Libéria) são alguns exemplos – mas o papel da atividade escrita não tem a mesma função nas sociedades ocidentais: conclui-se, assim, que a oralidade não é dada em caráter de desconhecimento ou incapacidade de criar um sistema de códigos e símbolos que criem a escrita, mas, diferente disso, a oralidade é uma forma de representação da cultura e do mundo, sendo coexistente com a transmissão escrita do conhecimento. (AGUESSY, 1981, p. 9).

Quanto ao uso dos provérbios: “Primeiramente, os provérbios não são obras secundárias e, além disso, revelam-se como sendo belos ‘resumos’ de longas e amadurecidas reflexões”. Aguessy (1981, p. 16-17) ainda cita alguns exemplos dessas ferramentas de transmissão:

 

§  “– Um homem idoso não faz de si próprio um objeto de escárnio das pessoas.” (Ioruba);

§  “– Um homem respeitável não deve rebaixar-se ao nível de um garoto.” (Fó);

§  “– Os velhos do Conselho não saltam para atravessar o rio.” (Kikuyu);

§  “– Quando um dos mais velhos devora a comida toda com avidez, terá de ser ele a arrumar a mesa” (Ashanti).

 

Também interessante notar que os provérbios, ou ditos populares, podem não refletir necessariamente conceitos ou visões de mundo universais no continente africano, mas por vezes, conceitos próprios de um povo ou cultura em específico.

Não é com pouca facilidade que também concluímos que diferentes elementos podem ser atribuídos para uma mesma mensagem, conforme mostrado acima.

Nesse caso, para representar a valorização da velhice é utilizada uma série de símbolos que podem variar, de uma comunidade ou região para outra. (AGUESSY, 1981, p. 16-17).  

 

Lópes e Nash (2003) também confirmam o elemento da oralidade e o exemplificam como ferramenta que manifesta uma das reinversões de valores tradicionais de que muitos compartilham ainda atualmente: a supervalorização da escrita em prol do conhecimento oral:

 

O silêncio e mutismo são a representação do conflito existente entre a escrita e a oralidade, por a escrita se auto-afirmar a partir dos processos do branqueamento como a sublime, e a oralidade como atrasada e caduca. Essa afirmação faz acelerar a busca pela produção acadêmica muitas vezes irrelevante e ao abandono da oralidade e da ancestralidade. (LÓPES; NASH, 2003, p. 19)

 

Por fim, Augras (1983, p. 68) também comenta sobre a necessidade de desdobrar as concepções da própria oralidade: “Falar em transmissão oral é um tanto inadequado. O conceito parece por demais limitado. A transmissão do saber iniciático faz-se por meio do canto, dos gestos, da dança, da percussão dos instrumentos, do ritmo, da entonação de certas palavras, da emoção que o som se exprime.”

 

O corpo como ferramenta.

A incorporação dos santos por parte do médium da Umbanda dá-se como uma troca, em uma relação de igualdade, onde ambas as esferas da existência (física e espiritual/divina) são necessárias para a manifestação do rito religioso (LINARES et al. 2009 p. 97): o que, de forma alguma, rompe com o modus operandi africano.

A coexistência africana e afrobrasileira de elementos como as incorporações e o uso do corpo são um exemplo da longa-duração e permanências das estruturas tradicionais através do trânsito intercontinental.

Dentro desse contexto, Birman (1985, p. 8) também leva em consideração a pluralidade natural da terra brasileira: “A possessão como uma forma particular de contato com o sobrenatural é uma referência constante da cultura brasileira”, relacionando a crenças semelhantes do catolicismo popular e do próprio espiritismo, de que forma ou de outra, compartilham suas noções a respeito das incorporações, ainda que a incorporação dentro da cosmovisão africana ou afrobrasileira tenha seus próprios critérios, motivos, causas, procedimentos ou explicações.

Também complementa mais adiante: “A forma de a Umbanda se relacionar com o sobrenatural é através de uma ponta construída penosamente por meio de mil e uma obrigações (inclusive a possessão), feitas para agradar os orixás” (BIRMAN, 1985, p. 55).

Augras (1983, p. 62) descrevendo crenças e práticas de comunidades nagô, utiliza-se da concepção simbólica para evidenciar noções e visões de mundo onde colocam o homem africano em seu respectivo lugar na relação homem-deuses-universo: “O corpo humano em si é microcosmo. Os pés apóiam-se no concreto, no barro de onde saiu e para onde voltará, na terra que os antepassados pisaram e à qual retornaram. O pé direito corresponde à herança dos antepassados masculinos, e o pé esquerdo, à herança feminina”.

Aguessy (1981, p. 21) também descreve o uso do corpo ainda no continente africano: “As técnicas do corpo desempenham uma função tão importante que é talvez pelo corpo que se manifesta a divindade. Esta não é só um objeto de demonstração através do confronto de escolas teológicas. É uma manifestação presente no regozijo coletivo e não a conclusão de um silogismo.” – impressões que impossíveis de serem observadas sem que o leitor se remeta aos terreiros de umbanda e candomblé de hoje, cujo corpo do médium ou do devoto religioso é emprestado aos orixás também como ferramenta da sua devoção.

 

A música e a dança.

Sendo as práticas celebrativas representações de uma mentalidade de valorização do terreno e do físico (corpo), é impossível deixar de discorrer sobre testemunhos da antiguidade africana ou da contemporaneidade afrobrasileira nesse aspecto.  

Com base nisso, Augras (1983, p. 78) também testemunha sobre a dança e o caráter festivo dos ritos de raiz africana: “No templo, o orixá dança logo ao chegar.” E mais adiante, também complementa: “Os deuses dançam, saúdam-se, recebem as homenagens dos presentes (...) A festa prolonga-se noite adentro. A dança dos orixás consagra a alegria de todos, pois o nome da celebração é xiré, festa, regozijo.” (AUGRAS, 1983, p. 79).  

Na Umbanda contemporânea, não existe a necessidade da presença da divindade para que a música ou a dança possa acontecer – mais do que isso, é uma forma de invocação. “Os pontos cantados, com suas letras singelas, são formas de oração que se entoam nos trabalhos de Umbanda, com a finalidade de se obter uma harmonia de vibrações com as entidades que se manifestam nos terreiros e também com os Orixás. Existem ainda os pontos cantados para trabalhos específicos, como pedidos de proteção, descarregos, etc.” (LINARES et al. 2009 p. 161).

 

Uma cosmogonia africana.

A Umbanda, ainda que uma readaptação contemporânea das práticas tradicionais africanas, não deixa de trazer consigo elementos evidentemente de caráter tradicional, em estrutura e de longa-duração.

 

Por isso, seria impossível analisarmos uma cosmogonia africana sem levarmos em conta seus desdobramentos atuais ou, até mesmo, uma comparação com os valores da nossa sociedade ocidental. Birman (1985, p. 92) comenta brevemente sobre os conceitos de evolução em espiral ou de critério evolutivo que inexistem no pensamento tradicional africano:

 

Certa vez, uma mãe-de-santo me falou que ela havia iniciado a sua vida mediúnica num centro ‘de mesa’, mas, como era analfabeta e não tinha escola, não pôde continuar lá. A “elevação” espiritual exigia nesse centro pessoas ‘cultas’, capazes de receber espíritos de médicos, advogados, que são ‘mais evoluídos’ do que os espíritos que baixam num terreiro de Umbanda. Explicitou dessa forma uma analogia entre o ‘destino’ de cada um, propiciado pelos espíritos, e a sua situação de classe (BIRMAN, 1985, p. 92. Grifo nosso).

 

 

O rompimento com uma mentalidade moderna.

Como já dito anteriormente, não é com pouca dificuldade que exercemos a tentativa de compreensão das mentalidades tradicionais.

Um dos elementos dos quais, nós ocidentais, já estamos há muito acostumados, é a concepção dualista e maniqueísta de bem/mal ou até mesmo Deus/diabo.

Tais concepções inexistem dentro das mentalidades tradicionais. Eis um dos motivos de maior dificuldade e interpretação do relacionamento que os religiosos de matriz africana desenvolvem para com o seu objeto de culto.

 

O sacrifício e a oferenda: a relação com Deus ou com os Deuses.

Sobre a relação do devoto para com suas divindades através do sacrifício ou das oferendas, há a necessidade de separar um espaço à parte, por exigir uma importante atenção em termos conceituais e de critérios.

Esse processo constitui-se de tal importância, que denunciam uma das maiores – e ao mesmo tempo mais imperceptíveis – discrepâncias pelos motivos que veremos a seguir.  

Para Augras (1983, p. 71): “Os orixás alimentam-se de duas maneiras, de partes dos animais sacrificados, e dos pratos, em que todos os temperos obedecem a preceitos específicos. (...) Além da refeição semanal, os deuses recebem um ou mais banquetes anuais, de acordo com suas grandes festas.”

Assim, uma vez que os deuses precisam dos devotos, através das invocações, para manifestar-se na vida da comunidade, os religiosos também necessitam da presença divina para distribuição do axé [1]

e da obtenção dos seus favores ou proteção.

Tal concepção de auxílio mútuo e cotidiano inexiste dentro de uma cosmovisão cristã, por exemplo, onde a morte do Cristo já fora o sacrifício necessário (Pedro, 3:18), ainda que sejam feitos sacrifícios aos santos católicos por parte do catolicismo popular – e visto com maus olhos pelo catolicismo eclesiástico.

Mas a cosmovisão que envolve o acender de uma vela a um santo por um cristão é criteriosamente diferente quando feito pelo afro-brasileiro ao seu orixá.

O primeiro faz um pedido, enquanto que o segundo compartilha.  

Ainda quanto ao elemento fetichista, Augras (1983, p. 74) dá o exemplo: “Os tambores são personagens importantes na vida do candomblé. São considerados como seres vivos.”, bem como também comenta antes disso que “Ao que parece, o culto não comporta estátuas nem representações antropomorfas. O que se venera é a pedra (otá) de cada divindade, conservada em recipiente apropriado. A pedra consagrada não é símbolo, nem representação da divindade. É o próprio orixá”. (Idem, 1983, p. 70).

Tais objetos de culto também diferem do mandamento bíblico que evidencia uma proibição de tais práticas (Levítico, 26:1).

 

Elementos gerais e rupturas.

A Umbanda nasce do Espiritismo (um exemplo da típica mentalidade ocidental e moderna baseada em concepções de evolução, progresso etc.), e justamente por ter essa raiz, vem a romper com tais discursos de caráter elitista ou eurocentrista.

Aqui, depoimento de um Caboclo sobre as crenças da doutrina surgida na primeira metade do séc. XX e sua comparação com a corrente de Allan Kardec:

Deus, em sua infinita bondade, estabeleceu na morte o grande nivelador universal. Rico ou pobre, poderoso ou humilde, todos se tornam iguais na morte, mas vocês homens preconceituosos, não contentes em estabelecer diferenças entre os vivos, procuram levar essas mesmas diferenças até mesmo além da barreira da morte. Por que não podem nos visitar esses humildes trabalhadores do espaço, se apesar de não haverem sido pessoas importantes na Terra, também trazem importantes mensagens do além? Por que não aos Caboclos e Pretos-Velhos? Acaso não foram eles também filhos do mesmo Deus? (LINARES et al. 2009 p. 23).

No que toca a questão da possessão (BIRMAN, 1985, p. 15), na Umbanda, por exemplo, não se expulsa um “Diabo” dos possessos – partindo do ponto de que o conceito de “exorcismo” aqui é inadequado.

Dentro desse sistema, aprende-se a conviver com entidades tidas pelos ocidentais como “malévolas”, “obscuras”, “involuídas” ou qualquer outra conceituação anacrônica que o valha.  

Quanto à figura sacerdotal africana, quando comparada com o catolicismo tradicional, por exemplo, evidencia as diferenças discrepantes entre as duas mentalidades: O Papa, sendo uma autoridade espiritual, é superior aos homens normais – na Umbanda, não existe essa mentalidade, pois todo o praticante reconhece sua capacidade de exercer contato com o mundo espiritual.

Não há a necessidade efetiva de um intermediador entre Deus e o homem, tal como na figura do clero católico (Idem, 1985, p. 16) – ainda que existam as figuras de pais ou mães de santo, tais personalidades desenvolvem atividades conceitual e estritamente diferentes.  

Ainda com o mesmo autor:

Uma característica marcante dos orixás na concepção do candomblé é que todos pertencem à natureza. O mundo natural é dividido em domínios regidos por suas respectivas divindades. Já o pensamento umbandista, através desse conjunto, redimensiona a natureza e introduz espíritos pertencentes ao domínio da ‘civilização’. Cria, portanto, uma outra forma de pensar o mundo sobrenatural e o sagrado. (BIRMAN, 1985, p. 38)

Ou seja, partindo de uma concepção tradicional onde a natureza não é boa ou má, apenas “natural”, logo, é fracassada a tentativa de subjugar qualquer uma destas figuras de culto ou adoração a conceitos respectivamente ocidentais de “bondade” ou “maldade”: elas são naturais.  

Aqui, verificamos mais uma vez uma cosmovisão plural e tradicional que, através das permanências, ainda persiste nos terreiros de cultos afro-brasileiros.

Deus não é diferente do Demônio, bem como não é necessário exaltar uma coisa para que outra seja subjugada.

Na mentalidade africana, conforme Lópes e Nash (2003, p. 15), o mundo organiza-se de uma maneira coerente onde tudo tem o seu papel, em caráter de equilíbrio e complementar, e suas respectivas funções:

A língua kimbundu usa o termo singular Nzambi, Deus, e o plural jizambi, deuses. Em termos de conceitos, estão interligados entre si. Neles estão ausentes as noções de Deus supremo e deuses inferiores. (...) Quer dizer, não há Deus sem deuses. Ambos os conceitos representam que o muntu³ vive à sombra de ambos. Nisso está ausente o conceito de dualidade, mas está presente o de complementaridade nas funções, que, de uma forma, resulta em forças vitais, como Nzambi, Deus, antepassados, natureza e animais que nutrem os fundamentos da vida, da comunidade como solidariedade, hospitalidade, consanguinidade, parentescos (LÓPES; NASH, 2003, p. 15).

E mais, ainda complementa Lópes e Nash (2003, p. 24): “É o que em kimbundu se diz de maneira sutil e profunda: Nzambi uala luiadi, ‘Deus está em dois’. (...) Deus se apresenta por meio da natureza e da comunidade”.

Dentro dessa esfera divina, não existe um jogo de forças superiores ou inferiores, mas semelhantes e complementares.  

Em Augras (1983, p. 55): “Os deuses participam da vida na terra, os sacrifícios levam-lhes os pedidos dos homens. Os mortos são filhos da terra mas se transformam em manes e voltam para aconselhar os seus descendentes.”

O contato com os deuses é recíproco, uma comunicação de duas vias, bem como a participação dos ancestrais que também faz-se presente em sinal de mútuo auxílio: elementos evidentes de circularidade e permanências.

A concepção ocidental de um “deus do céu” que tão somente ouve as orações dos seus devotos é inexistente.

A partir do momento em que o material também é sagrado, e não necessariamente profano, torna-se também divino, e apto para perceber a presença dos deuses.

Ainda continua:

Em relação aos homens, deuses e deusas desempenham um papel de pais divinos, e são chamados, conforme o sexo, ‘meu pai’ (Baba mi) ou ‘minha mãe’ (Iyá mi). Cada um deles é o eledá, criador de cada indivíduo específico, pois há uma estreita identidade entre a divindade e seu ‘filho’ humano. Com efeito, uma parte de cada ser humano também provém da mesma substância de que são feitos os deuses (AUGRAS, 1983, p. 60).  

Birman (1985) complementa no que toca, ainda, numa comparação dos sistemas tradicionais relacionados aos sistemas modernos e ocidentais:

Ora, para se pensar alguém, algum costume, como menos evoluído do que outro, é necessário ter em mente um critério comparativo. [E nesse caso] é a cultura do homem branco, ocidental e dominante. Este é considerado mais racional que os caboclos e africanos, moralmente mais evoluído que os exus e mais adulto que as crianças. É assim que os espíritos são todos subalternos e inferiores em comparação com a imagem ideal de homem e civilização que está implícita na ordenação desse conjunto (BIRMAN, 1985, p. 45).

A Umbanda, ocupando de certa forma uma posição marginalizada frente às crenças oficiais ou institucionais, inverte valores e uma hierarquia socialmente aceita, quando deixa de reverenciar um deus todo-poderoso e passa a deitar sacrifícios a santos ou espíritos tidos como “atrasados” dentro de uma mentalidade linear de crescimento espiritual, ascensão divina ou, simplesmente, “evolutiva”. Tais valores “invertidos” a uma ordem socialmente imposta por uma cultura dominante comprovam as hipóteses da existência de elementos de longa-duração e adaptação dos valores tradicionais frente a uma mentalidade moderna.

 

A Morte.

Segundo afirma Linares (2009, p. 96): “A morte é uma renovação. É preciso que se morra para que se possa renascer.”

Sobre o a circularidade das almas e uma possibilidade evemerística, Bastide (1973) comenta:  

Os orixás e os santos são pessoas que viveram antigamente; o ponto de partida dos dois cultos [Catolicismo e Umbanda], por conseguinte, seria o mesmo, isto é, o evemerismo; mas enquanto o católico canoniza os seus santos, o africano desconhece a canonização; e, reciprocamente, enquanto o orixá se manifesta, desce em seu ‘cavalo’ [incorporado], o padre católico interdiz as manifestações dos seus santos (BASTIDE, 1973, p. 178).

Mais adiante também descreve Bastide (1973, p. 179): “Mas os orixás morrem como os homens, só que seus espíritos se reencarnam depois da morte”.

Ou seja, o princípio tradicional de circularidade (inclusive dos próprios orixás) e não o de evolução das almas aqui torna-se claro, ainda que sob as práticas da Umbanda. Mesmo que o Orixá tenha sido humano um dia, e hoje não mais o seja, não quer dizer que tenha evoluído, mas sim que passou por uma transformação, até mesmo porque, através da incorporação dos devotos, continua voltando e pisando periodicamente sobre o solo sagrado na qual certamente pisou outra vez: a repetição de um eterno retorno.  

Para os nagôs, as concepções não são diferentes: “Em ioruba, axexê significa origem.

Os ritos funerários são portanto cerimônias de reintegração às origens do indivíduo, da comunidade e do mundo.” (AUGRAS, 1983, p. 92).

 

A Ancestralidade.

No seguinte depoimento originalmente publicado no Jornal da Umbanda de outubro de 1952, percebemos interessantes elementos relacionados a hereditariedade e uma tradição “vertical” do conhecimento, citado em Linares, Trindade e Costa (2009, p. 25): “A Umbanda (...) pelos seus ritos, os espíritos ancestrais, os pais da raça, orientam e conduzem suas descendências.”

A valorização e culto, pelo coletivo, à uma ancestralidade em comum é elemento inseparável das crenças africanas, e logo, também encontramos sem nenhum espanto, igualmente presente nos terreiros afrobrasileiros.  

Augras (1983), ainda comentando sobre as comunidades nagô, também observa:

Os ancestrais celebram um culto distinto. Na verdade, são dois tipos de culto. O primeiro, celebrado nos templos dos orixás, mantém viva a lembrança das sacerdotisas já falecidas, que são, mediante um ritual apropriado, o axexê, incorporadas no patrimônio espiritual do templo. O segundo é totalmente diverso, e assegura a participação dos grandes espíritos ancestrais, mais ou menos míticos na vida das comunidades. Esses Manes, os Egun, possuem seus templos específicos. (...) O culto dos Egun cerca-se de mistérios, e o acesso é restrito. Poucas descrições são encontradas (...) (AUGRAS, 1983, p. 64).⁴

Mais tarde também observa Augras (1983, p. 65) que “Os Egun voltam à terra para beneficiar a comunidade com sua experiência e sabedoria.”

Ou seja, a partir dessa gama de concepções acerca da ancestralidade se pode traçar visivelmente a longa-duração permanente nas estruturas tanto de práticas quanto de crenças – a partir do momento em que uma será o reflexo da outra, bem como reforçam as concepções gerais de circularidade abordadas no começo deste artigo.  

Ao entrar no cemitério, o filho de fé (...) deve forrar o chão com sal grosso e colocar o alguidar em cima. Em volta, deverá acender sete velas pretas e sete vermelhas, molhando ao redor com o curiador da entidade ou então deixando-o no local, além de charutos e cigarros para Pombagira. Enquanto faz a oferenda, o filho de fé deve conversar com a entidade, pedindo ajuda e proteção. Quando terminar, dá o paô (saudação a Exu). (...) Sobre essa oferenda, é derramado vinho branco doce (...). Ao redor, acendem-se sete velas para Obalauiê (LINARES, 2009, p. 127).  

Na descrição acima, veremos que o culto descrito não é evidentemente aos ancestrais em comum da tribo ou da família espiritual, mas a devoção será as divindades relacionadas ao submundo, a morte e ao mundo ctônico, o que não impede que o sacrifício das oferendas e das próprias orações dirigidas a essas divindades, ainda possam constituir, sem dúvida, um desdobramento do culto aos Mortos ou Ancestrais sagrados das sociedades tribais.  

A própria morte concebida como uma transição ou algo circular por natureza, não só evita um “esquecimento” coletivo dos valores ancestrais, bem como incentiva-os através de uma valorização e constante afirmação de identidade tradicional. Sendo assim, passemos ao próximo elemento cosmogônico.

O processo de sincretismo ou assemelhação das divindades.

Para Bastide (1973, p. 160-161) “O sincretismo não é nem um fenômeno recente, nem um fenômeno estritamente localizado.”

O referido autor, nesse momento, exemplifica com o catolicismo primitivo que unira sua hagiografia cristã aos mitos pagãos, também confessando em seguida que não é um processo rígido nem cristalizado, e como tal, transforma-se e adapta-se ao longo do tempo, bem como “Dá lugar a novas identificações” (BASTIDE, 1973, p. 164), ou seja, uma concepção de identidade em transformação.

Sendo justamente o que vemos no Brasil essencialmente em dois momentos históricos consecutivos.                                                                                                   

E mais do que isso, o autor (Idem, 1973, p. 172-173) também observa que o sincretismo é uma relação de duas vias e não somente por parte da cultura marginal e periférica, mas que a troca de elementos dá-se de uma cultura imposta para uma marginal e vice-versa_­­.

E ainda que “o Catolicismo se insinua até na mitologia, onde temas cristãos se inserem nas narrativas das aventuras dos deuses africanos” (BASTIDE, 1973, p. 176).⁶

Continuando sua análise sobre o processo de transição e adaptação, Bastide (1973, p. 177) comenta uma possibilidade ou interpretação sociológica: “O Catolicismo se transformava, desde então, num meio de disfarce de suas crenças tradicionais: na verdade o santo não era adorado, mas sim por trás dele, o orixá correspondente. O Catolicismo não passava de uma fachada que escondia um ritual secreto”.

E mais adiante, ainda, arrisca-se em uma abordagem psicanalítica:

A escravidão desenvolveu no negro um complexo de inferioridade; a religião do branco faz parte de uma cultura superior, de uma cultura de senhores. Projetando, por conseguinte, seus sentimentos religiosos de um orixá bárbaro a um santo católico, de um deus de escravo a uma divindade de senhores brancos, o negro elevava sua crença de um plano inferior para um superior. O sincretismo seria, assim, um fenômeno de ascensão, desejando mais ou menos em surdina, um drama do inconsciente (BASTIDE, 1973, p. 177). 

Com base nos pressupostos teóricos já apresentados anteriormente, não compartilhamos com o autor dessa última abordagem, levando em consideração a dificuldade em encontrar evidências de que o homem negro, frente a escravização e a violência praticada em prol de uma negação da sua humanidade, conseguisse encontrar no homem branco, elementos para inspiração religiosa, ainda que inconsciente, conforme supõe o autor.  

Mais do que isso, queremos crer que tais concepções psicológicas e sociais transformam-se ao longo do tempo – levando em conta os conceitos de “novas identificações” e processos “não-recentes” já abordados pelo mesmo autor anteriormente, culminando a posteriori, em uma mentalidade em que os deuses tradicionais e os santos católicos não serão mais do que a mesma coisa: “O espírito de Iansã, disse-me ela, e o de Santa Bárbara são absolutamente o mesmo espírito, que recebe nomes diferentes segundo as seitas” dissera uma religiosa entrevistada pelo autor (Idem, 1973, p. 179).  

Por fim, concordamos com o que supõe depois disso, quando fala (BASTIDE, 1973, p. 181) que “o sincretismo é uma representação coletiva”, sendo justamente por isso que reflete na mentalidade e nas novas identificações, porque não são percepções isoladas, mas comunitárias.

 

Iniciação e ritos de passagem.

Neste breve depoimento religioso a seguir, vemos claramente a permanência das estruturas de longa-duração das práticas e iniciações tribais que envolviam ritos de passagem da transição do homem jovem para o adulto, bem como valores de linearidade e transmissão do conhecimento tanto em verticalidade quanto em horizontalidade⁷.

 

O Pai Espiritual (Pai do Segredo) sacrifica uma ave (ou outro animal) quase sempre velha (um galo velho, por exemplo) que simboliza a experiência do próprio Pai Espiritual sobre o filho de fé. No sangue do animal sacrificado molha a lâmina e o cabo da faca e faz com que o filho, pela primeira vez, faça também um sacrifício animal, cuja escolha geralmente recai sobre um frango novo, e a oferenda sempre é dedicada a Exu. Após esse corte simbólico, o vínculo que existe entre o velho e o novo chefe de terreiro candomblecista se altera, pois o jovem, a partir desse momento depende menos de seu iniciador (LINARES et al. 2009 p. 122).

A iniciação é ferramenta social importante, pois insere o indivíduo dentro da sua comunidade, interando-o dos valores corretos para uma boa conduta para com os homens e os deuses – conhecimentos, esses, que não cessam com o rito de passagem, mas que continua ainda por toda uma existência: “A iniciação, diz um texto peul, começa ao entrar no curral e acaba na tumba” (AGUESSY, 1981, p. 20).  

A iniciação representa uma instituição capital para a informação e para a formação do indivíduo. É através dela que ele tem acesso às categorias vegetais, minerais, animais e humanas tal como cada sociedade as representa na sua linguagem. É ela que lhe permite ultrapassar o conhecimento vultar dos valores e que a sociedade se agarra, aprofundando o seu porquê. Assim, o cidadão deixa de ser um errante (um ahe, como dizem os Fó) e torna-se um homem total, desabrochado, conhecendo o início da produção dos valores e instituições ou talvez até sua origem (AGUESSY, 1981, p. 21).

A valorização do coletivo sobre o individual.

É entendido que o “Reconhecer como irmãos de sangue, os meus irmãos de crença” (LINARES et al. 2009 p. 128) é uma parte do juramento do Umbandista.

Sem dúvida, o conceito tribal de “sangue” ou “família” no sentido de fazer-se parte de um conjunto de valores, crenças e práticas aqui continua fazendo-se mais importante que uma concepção moderna de hereditariedade tão somente no sentido “físico”.

Quando percebemos alguns valores, tais como o dever da “caridade” (BIRMAN, 1985, p. 52) vemos que o discurso afro-brasileiro não rompe, de todo, com uma mentalidade moderna ou hegemonicamente aceita – como é o caso da prática da caridade, também pregada pelo catolicismo e pelo espiritismo -, mas que adapta-se aos valores de uma cultura dominante, trazendo através do sincretismo e da justaposição, suas práticas tradicionais (cosmovisão baseada na circularidade, valores “de sangue”, etc.) com a cultura ocidental.  

Sobre o sentido de comunidade, Lópes e Nash (2003, p. 18) corroboram com as interpretações acima: “A sociedade africana como tradição de longos milênios nunca se ajustou para uma vivência individual. O coletivo foi sempre a máxima prevalecente na vida. Por isso, a vida é animada porque tudo é feito ou produzido em benefício da comunidade inteira.” (LÓPES; NASH, 2003, p. 17).

Depois ainda complementam: “A socialização e solidariedade funcionam tão bem como um interdito ancestral que nem mesmo a presença estrangeira conseguiu apagar suas marcas. Tudo é no sentido de que a socialização não acontece no individualismo e sim no coletivo” (Idem, 2003, p. 18).

 

Concluindo.

Com base nas concepções exploradas e desdobradas ao longo do artigo, podemos concluir, não sem pouca dificuldade de análise comparativa e historiográfica, que a visão de mundo africana é essencialmente cíclica e circular.

A vida e a morte são entendidas como um ciclo, intercalando-se num jogo universal vivo, extático, dinâmico e coletivo.  

As concepções de tradição como algo fixo e imutável, já foram devidamente esclarecidas, bem como as abordagens criteriosamente explicadas corroboram com essa desconstrução de conceitos equivocados.

Compreendemos, por fim, que os aspectos tradicionais abordados ao longo do trabalho são essenciais dentro das cosmovisões africanas, e ainda que independentes, formam toda uma teia do modus vivendi do ser africano, em ordem e perfeição.

Já dissera Oliveira (2003, p. 369): “Havendo uma transgressão que desagregue a ordem social, não só a comunidade se ressente, mas também as divindades e antepassados que, no plano espiritual, velam para que essa ordem seja mantida”, o que expressa, de todo, nossa opinião.

 

Para saber mais sobre o assunto.

AGUESSY, Honorat. Visões e percepções tradicionais. In: KI-ZERBO, J. História Geral da África. São Paulo: Ática, 1981. v. I.
 

AUGRAS, Monique. O duplo e a metamorfose: A identidade mítica em comunidades nagô. Rio de Janeiro: Petrópolis, 1983.

BASTIDE, Roger. Estudos Afro-brasileiros. São Paulo: Perspectiva, 1973.

BIRMAN, Patrícia. O que é Umbanda. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a história. São Paulo: Perspectiva, 2005.

LINARES, Ronaldo Antônio, TRINDADE, Diamantino, COSTA Wagner. Iniciação à Umbanda. São Paulo: Madras, 2009.

LÓPES, Maricel Mena e NASH, Peter Theodore. Abrindo sulcos: Para uma teologia afroamericana e caribenha. 2. ed. São Leopoldo: Editora Sinodal, 2003.

OLIVEIRA, Vicente Geraldo Amâncio Diniz. Cultura material, oralidade e simbologia. Existe uma filosofia em África? Scripta, Belo Horizonte: v. 7, n. 13, p. 368-373, 2º sem. 2003.

VANSINA, J. A. Tradição Oral e sua Metodologia. In: KI-ZERBO, J. História Geral da África. São Paulo: Ática, 1981. v. III.

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Notas:

1 Odir Fontorua, graduando do curso de História da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

² “Axé é a força mágico-sagrada, a energia que flui entre todos os seres”. (AUGRAS, 1983, p. 65).

³ A palavra “Muntu” é oriunda da raiz “ntu”, na linguística Bantu. “Muntu” denomina-se o homem, o ser humano, mas em sua forma singular. O “ser” africano. A palavra “Muntu” é oriunda da raiz “ntu”, na linguística Bantu. “Muntu” denomina-se o homem, o ser humano, mas em sua forma singular. O “ser” africano.

⁴ Impossível, ao ler essas linhas, deixar de lembrar de A Cidade Antiga de Fustel de Coulanges, retratando sobre a crença nos Manes – percebemos que a autora preserva o termo latino – bem como dos sacrifícios aos antepassados da família romana cuja a presença só era reservada aos descendentes do morto e expressamente proibida aos que não eram do genos (tribo).

⁵ Para ademais interpretações de trânsito cultural criteriosamente semelhante, também observar o trabalho de Burke, sobre sua análise no relação de trocas culturais entre uma “Grande Tradição” e outra “Pequena Tradição” no mundo da Europa Moderna. Ver BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Média. 1. ed. Companhia das Letras: São Paulo, 1989.

 

⁶ Um processo muito semelhante acontece na compilação dos Eddas, por parte dos monges letrados que com o objetivo de transcrever as lendas nórdicas, adaptavam-nas, inserindo elementos de cristianismo nas histórias, ainda que os contos datassem de tempos muito anteriores as crenças cristãs no mundo germânico. Ver LANGER, Johnni. Mythica Scandia: repensando as fontes literárias da mitologia viking. Revista Brathair 6(2), 2006.

⁷ Por conhecimento em horizontalidade, entende-se o conhecimento iniciático passado através da ritualística, em uma relação iniciador-iniciado. Diferente disso, e não oposto, mas complementar, é o processo verticalizado, onde o conhecimento é passado, seja por inspiração divina ou por conhecimento extático, diretamente pelos deuses ou divindades supra-humanas.

Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 4, Volume jul., Série 06/07, 2013, p.01-18.

 

O presente artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

 

 

Profa. Marcia Cecília Salmeron.

Pós-Graduada em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.   

Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo.

 

A educação formal reveste-se de grande importância sociocultural no mundo moderno e o bom desempenho escolar é indicativo de futuro sucesso social.

O acesso à escola tornou-se universal e no Brasil garante-se às crianças de 6 a 14 anos a gratuidade da educação fundamental.

Verifica-se, todavia, que essa universalidade não garante a qualidade da educação, visto que as queixas de mau desempenho escolar multiplicam-se nos consultórios médicos.

O presente trabalho objetiva analisar os principais fatores que interferem no processo de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental, como essa lacuna de aprendizagem na área de leitura e escrita afetam o desenvolvimento social e o processo de conhecimento, bem como o caminho para atender com qualidade os alunos que não venceram as habilidades propostas no Plano de Ensino.

A obtenção de dados para a composição desse trabalho se deu através de pesquisa bibliográfica, cujas fontes variaram desde livros e  revistas especializadas a consultas pela Internet a artigos escritos por estudiosos sobre o tema.  

Em adição às pesquisas, anexei os resultados de rendimento escolar de alunos de 1º a 4º anos e de correção de ciclo, acompanhados por mim como coordenadora pedagógica nos 1º e 2º bimestres de 2012, sendo que os anos anteriores foram obtidos através de sondagem escolar.

 

Introdução.

Há uma grande lacuna de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental em consequência de um grande número de alunos com dificuldade em aprendizagem, interferindo no seu futuro desenvolvimento cognitivo, acadêmico e social.

Para uma melhor análise dessas dificuldades em aprendizagem mister se faz uma breve análise do processo de alfabetização.

O ser humano, desde a antiguidade, procurou transmitir seus conhecimentos como lhe era possível: através de hieróglifos, desenhos e símbolos. 

A representação gráfica e a expressão oral, transmitida de pais para filhos, foram muito utilizadas até serem substituídas pela linguagem escrita através do alfabeto.

A criança, desde seu primeiro contato com o mundo, aprende a interpretar os gestos, olhares, imagens e palavras. 

Como um processo natural de sua sobrevivência, aprende a se alimentar, falar, andar, interpretar os gestos, a palavra e a pensar.

Na escola a aprendizagem também é um processo natural e a criança é exposta a uma atividade mental complexa envolvendo a percepção, as emoções, o pensamento e a motricidade, entre outros. 

Esse processo é potencializado por meio do aprendizado da escritura e leitura, permitindo ao aluno acesso a todas as áreas da cultura.

De uma maneira geral, a alfabetização é definida como o aprendizado do alfabeto. 

Contudo, essa etapa consiste não só nas habilidades mecânicas, mas na interpretação crítica de novos conhecimentos e novas formas de compreender o uso da linguagem. 

Numa perspectiva social, é por meio da escrita que contribuímos para a evolução humana do conhecimento através de registro das informações que vão estabelecendo a construção do conhecimento.  

A leitura, por sua vez, aguça a percepção crítica e reflexiva, para que aconteça a modificação do contexto em que estamos inseridos.

Considera-se ler escrever como habilidades essenciais para que um indivíduo possa se inserir nas diversas situações requeridas pela sociedade moderna, seja no nível pessoal, no ambiente de trabalho, como consumidor, como eleitor, entre inúmeras outras atividades.

Numa perspectiva social, é por meio da escrita que contribuímos para a evolução humana do conhecimento através de registro das informações que vão estabelecendo a construção de conhecimentos.  

Dessa forma, a educação formal no mundo moderno exerce um importante valor sociocultural. 

O bom desempenho escolar é indicativo do futuro sucesso social do indivíduo e cabe à escola cumprir sua função social de possibilitar ao aluno o desenvolvimento das competências de leitura e escrita em seus diversos gêneros.   

O estudo do processo de aprendizagem e suas dificuldades devem ser analisados primeiramente com relação à realidade externa e interno do aluno, utilizando vários campos de conhecimento e de uma forma global compreender a condição do sujeito que tem dificuldades em leitura e escrita.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky no livro Psicogênese da Língua Escrita (1999) despertaram a atenção dos educadores ao possibilitar a construção de uma didática de alfabetização, concentrando suas pesquisas em mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita e comprovando o papel importante que a criança tem na construção da linguagem escrita ao perceber que a criança reinventa a escrita. 

As autoras destacam que a interação da criança com o meio reveste-se de fundamental importância neste processo de alfabetização, enfatizando que o trabalho de alfabetização não se restringe apenas à sala de aula, mas abrange vários setores, desde o seu desenvolvimento emocional e o ambiente social onde se encontra inserido, até a relação escola e sociedade. 

Consideram também essencial o conhecimento dos estágios de desenvolvimento da percepção da linguagem escrita.

 

De acordo com a teoria exposta ano livro Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases distintas até que esteja totalmente alfabetizada:

- Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons das línguas faladas, registrando rabiscos, letras, símbolos e desenhos misturados a números;

- Silábica: tem a noção de que cada sílaba corresponde a uma letra;

- Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas, o valor sonoro impõe-se forçosamente;

- alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas, reconstruindo assim o sistema linguístico.

A Alfabetização e a dificuldade de aprendizagem.

A aprendizagem e a construção do conhecimento que fazem parte das atividades escolares deveriam acontecer de forma natural e espontânea e até de certa forma prazerosa e não como um fardo. 

Contudo, o que se verifica é que muitos alunos apresentam grandes dificuldades nas séries iniciais do Ensino Fundamental com relação à leitura e à escrita.  

Essas dificuldades, se não detectadas e corrigidas acarretarão problemas no desempenho escolar e, consequentemente, no futuro desses alunos.

Segundo Emília Ferreiro (1986), tudo aquilo que se passa com a criança no início de sua escolaridade é decisivo para toda a sua vida escolar.    

Acrescenta também a educadora, que a criança não precisa chegar na escola sabendo sobre alfabetização, é a escola que tem a obrigação social de alfabetizar.

A base do aprendizado é primordial para que não haja lacunas futuras no conhecimento gramatical.   

Erros ortográficos, por exemplo, poderão ocorrer se houver deficiências na assimilação de normas gramaticais.

Mas o que é realmente um indivíduo alfabetizado?  

É suficiente aprender as letras do alfabeto, juntá-las em sílabas, em palavras e frases para, em seguida compor um texto?  

Considera-se que um indivíduo alfabetizado é aquele que tenha uma formação que lhe possibilite produzir textos com proficiência, bem como leia e interprete textos criticamente, tendo assim as condições adequadas para a ampliação de sua participação social e exercício efetivo da cidadania. 

A definição correta do conceito de alfabetizado é essencial para se medir os reais índices de analfabetismo no país e consequente tomada de ação no setor da Educação.

Roxane Rojo (CENP 2004) esclarece sobre as alterações no conceito de alfabetização nos Censos Demográficos.  

Antes de 1940 era considerado alfabetizado aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como a capacidade de escrever o próprio nome; a partir de 1950 passou a considerar-se alfabetizado aquele capaz de escrever um bilhete simples, ou seja, capaz de não só ler e escrever, mas de já exercer uma prática de leitura e escrita; até o momento atual, em que os resultados do Censo têm sido frequentemente apresentados, sobretudo nos casos das Pesquisas nacionais por Amostragem de Domicílios (PNADs), pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população, ficando implícito nesse critério que, após alguns anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, mas também a fazer uso da leitura e da escrita. 

Verifica-se, assim, uma progressiva, embora cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita.

     

Diferença entre dificuldade e transtorno de aprendizagem.

É essencial estabelecermos a importância da diferenciação entre o que é uma dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de Aprendizagem.

A criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios na aquisição do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas.

Essas dificuldades podem originar-se por origens diversas ou ser uma combinação de vários fatores, tais como problemas anteriores à vida escolar, problemas familiares, emocionais ou déficits cognitivos, problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, entre outros. 

Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade não deve ser rotulada como deficiente.   Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperada.  

Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional.  

O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos.  

Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a falta de adaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinquência ou em sociopatias.

Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005), observa que, exigir de todos os alunos a mesma atuação é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com  o seu próprio termo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento.  

Respeitar este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino-aprendizagem.

Os transtornos de aprendizagem, por sua vez, compreendem a falta de habilidade específica como leitura, escrita ou matemática em indivíduos que apresentam resultados abaixo do esperado para o nível de desenvolvimento no qual eles se encontram. 

Tais transtornos podem originar-se de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro.  

Dentre os transtornos de aprendizagem, o mais agravante é o transtorno de leitura e escrita, o qual será abordado neste estudo.

Os professores relatam que os alunos com dificuldade de aprendizado são desajeitados, apresentam falhas na integração perceptiva, na memória, bem como dificuldades na leitura e na escrita, nos conceitos numéricos e nos processos de pensamento e linguagem.

As dificuldades apresentadas por muitas crianças ao realizar uma tarefa na escola podem originar-se por problemas familiares, capacitação do professor ou mesmo inadequação na proposta pedagógica, não significando necessariamente um fenômeno biológico de transtorno de aprendizagem.

O transtorno de aprendizagem é uma disfunção bem distinta do que é dificuldade. Dentro da proposta de letramento podemos distinguir a diferença entre ambos.

 

Tipos de transtorno de aprendizagem.

Dentre os transtornos existentes serão apresentados os transtornos de leitura e escrita.

O transtorno de leitura, também conhecido como dislexia, é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.

No transtorno de leitura apresentam-se distorções, substituições e omissões de palavras na leitura oral.

Tanto a leitura em voz alta, quanto a silenciosa caracterizam-se por lentidão e erros de compreensão.

Trata-se de um transtorno específico das habilidades de leitura e está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.

O transtorno de escrita, também conhecido como disortografia, consiste numa escrita com numerosos erros de gramática e de ortografia, aliada à má organização dos parágrafos, além de uma caligrafia ruim.

Dentre os diversos motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacam-se:

- Alterações na linguagem:  o atraso na aquisição ou no desenvolvimento e utilização da linguagem e a pobreza de vocabulário podem facilitar os erros de escrita.  

Nesta áreas incluem-se os erros originados por uma alteração específica da linguagem, como são os casos das dislálias e/ou  disartrias, prejudicando o desenvolvimento.

- Erros na percepção, tanto visual como auditiva: dificuldade para memorizar os esquemas gráficos ou para discriminar qualitativamente os fonemas. 

 - Falhas de atenção: a criança, na sua fase inicial, sente-se impossibilitada a fixar os grafemas ou fonemas corretamente.

A criança, a família e o meio sócio econômico.

Para um estudo adequado do processo de aprendizagem há que se analisar a realidade externa e interna da criança que tem dificuldades em leitura e escrita.

É essencial que sejam oferecidas à criança as oportunidades apropriadas para que adquira as habilidades adequadas ao processo de aprendizado.

O papel do adulto é fundamental nesse processo, porque é ele que media a relação da criança com o mundo.  

Enfatiza ASSIS (1990) que ambientes familiares pouco esti­muladores e com pouca interação sociolinguística podem levar a criança ao não desenvolvimento de suas aptidões e habilidades.

Assim sendo, se a relação com o adulto for positiva, é mais provável que a criança receba bem o que virá dele; e, se for negativa, é provável que veja com desconfiança ou mesmo rejeite o que lhe é oferecido por ele. 

Além disso, aprender é tomar conhecimento de instrumentos que são de domínio do adulto e apropriar-se desses instrumentos é identificar-se com o adulto. 

Se a criança tem uma imagem negativa do adulto, será menos provável que queira ser como ele é, caso contrário, se tiver uma imagem positiva, provavelmente tentará assemelhar-se a ele.

Vários fatores podem interferir na vida escolar: o ambiente doméstico tranquilo e saudável é de fundamental importância, pois é ele que vai nortear a estabilidade emocional da criança.  

As primeiras lições são ministradas pelos pais, que vão orientar a criança em seus primeiros contatos com o mundo, que serão desenvolvidos ao longo de sua vida.  

A estabilidade do ambiente doméstico e o estímulo familiar serão de grande influência no poder de produção escolar da criança.

A tendência é a criança espelhar o cotidiano: se conviver num lar impregnado de tensões e preocupações, ela se tornará tensa e negativa.

Se conviver num clima autoritário, poderá revoltar-se conta qualquer tipo de autoridade ou intimidar-se perante os professores, bem como poderá agir como dominadora e hostil com outras crianças mais jovens que ela.

Por outro lado, se o seu lar for afável e acolhedor, permitindo-lhe expressar-se livremente, ela lidará melhor com seus sentimentos e situações.

Strick e Smith (2001) reforçam o conceito ao afirmar que as crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida tendem a ter atitudes positivas sobre si mesmas e sobre o aprendizado. 

Segundo as autoras, vários fatores influenciam sobre o aprendizado:  o estresse emocional, a ansiedade em relação a dinheiro, mudanças de residência, discórdia familiar ou doença podem comprometer seu desempenho escolar. 

Outro ponto que destacam é a rigidez na sala de aula.  

Se colocados numa sala com um professor muito rigoroso sobre tarefas e testes ou que usa materiais e métodos inadequados às suas necessidades eles serão reprovados.

Outra teoria considerável é a de Emília Ferreiro (1986), observando que a criança que convive num ambiente onde os pais são cidadãos que possuem maior grau de informação, possui melhores condições de serem alfabetizados com mais frequência, devido ao acesso à leitura e à escrita.  

Vygotsky (1989) acrescenta que é o próprio meio que influencia na aprendizagem da criança, ou seja, a criança constrói o seu conhecimento a partir do momento em que interage com outras crianças.

Já Piaget destaca que a aprendizagem se processa em períodos e que a criança aprende de acordo com a faixa etária.  

Educar, para Piaget é procurar a atividade, estimular a procura do conhecimento. 

Para ele o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que a inteligência depende sempre da ação do sujeito sobre os objetos, numa espécie de diálogo entre estruturas internas e a realidade interna.

É importante destacar que as condições socioeconômico-culturais mais precárias também podem afetar significativamente o aprendizado da criança.  

As dificuldades de aprendizagem.

Define-se dificuldade de aprendizagem como um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.  

Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que devido à disfunção do Sistema Nervoso Central.   

Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer concomitante com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direito dessas condições ou influências.

Para se analisar uma criança com dificuldades de aprendizagem há que se considerá-la em sua individualidade, não como um incapaz, mas alguém que apresenta alguma dificuldade para aprender.  

Para Guerra (2002), crianças com dificuldades de aprendizagem não são deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para aprender. 

Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem.

As crianças com dificuldades de aprendizagem são crianças suficientemente inteligentes, não tem problemas de audição ou visão, aparentemente são bem organizadas emocionalmente, mas se deparam com bloqueios em sua habilidade em aprender.

Apresentam-se inquietas, desatentas, confundem-se com as instruções do professor e se esquecem de suas obrigações com relação a deveres de casa.

Conforme entendimento de Strick e Smith (2001), as dificuldades de aprendizagem referem-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.

As dificuldades são definidas como problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, e elas só podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece a ter problemas na escola.

Souza (1996) esclarece que os fatores relacionados ao sucesso e ao fracasso acadêmico se dividem em três variáveis interligadas: ambiental, psicológica e metodológica.

O contexto ambiental engloba fatores relativos ao nível socioeconômico e suas relações com ocupação dos pais, número de filhos, escolaridade dos pais etc., sendo o mais amplo em que vive o indivíduo.

O contexto psicológico refere-se aos fatores envolvidos na organização familiar, ordem de nascimento dos filhos, nível de expectativa etc, e as relações desses fatores são respostas como ansiedade, agressão, autoestima, atitudes de desatenção, isolamento, não concentração.  

O contexto metodológico engloba o que é ensinado nas escolas e sua relação com valores como pertinência e significado, com o fator professor e com o processo de avaliação em suas várias acepções e modalidades.

A autora ressalta que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos. 

Como consequência do fracasso escolar, devido à inadequação para a aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de inferioridade, frustração, e perturbação emocional, o que torna sua autoimagem anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu ambiente de origem.

Por outro lado, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este se tornará menos rígido, mais flexível, menos bloqueado, isto é, perceberá mais seus sentimentos, interesses, limitações e necessidades.

Elucida Fonseca (1995), que a aprendizagem é uma função do cérebro. 

A aprendizagem satisfatória se dá quando determinadas condições de integridade estão presentes, tais como: funções do sistema nervoso periférico, funções do sistema nervoso central, sendo que os fatores psicológicos também são essenciais.  

Vários estudos têm assegurado que os dois hemisférios do cérebro trabalham em conjunto.  Ainda de acordo com o autor, o hemisfério esquerdo é responsável pelas funções de análise, organização, seriação, atenção auditiva, fluência verbal, regulação dos comportamentos pela fala, raciocínio verbal, vocabulário, cálculo, leitura e escrita.

É o hemisfério dominante da linguagem e das funções psicolinguísticas.

O hemisfério direito é responsável pelas funções de síntese, organização, processo emocional, atenção visual, memória visual de objetos e figuras.

O hemisfério direito processa os conteúdos não verbais, como as experiências, as atividades de vida diária, a imagem, as orientações espaço temporais e as atividades interpessoais.

O autor destaca que para que uma criança aprenda é necessário que se respeitem várias integridades, como o desenvolvimento perceptivo-motor, perceptivo e cognitivo, e a maturação neurobiológica, além de inúmeros aspectos psicossociais, como: oportunidades de experiências, exploração de objetos e brinquedos, assistência médica, nível cultural etc.

Quando o professor julgar necessário, deve solicitar o acompanhamento de profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e psicopedagogos para intervirem no sentido de orientar sobre os procedimentos de aprendizagem adequados.

Causas das dificuldades em aprendizagem e o papel do professor.

A aprendizagem escolar é considerada um processo natural da criança, porém muitos alunos sentem grandes dificuldades com relação à leitura e à escrita nas primeiras séries do Ensino Fundamental.  

A aprendizagem escolar envolve uma complexa atividade mental na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em aprender.

Contudo, o professor depara-se com muitas crianças que apresentam grandes dificuldades nas séries iniciais do Ensino Fundamental com relação à leitura e à escrita.  

Estudos indicam que os processos utilizados pelas crianças quando leem e escrevem não são os mesmos, pois há uma complexidade que podem determinar essas dificuldades, uma vez que cada pessoa tem suas particularidades e anseios que determinam sua forma de aprender. 

Torna-se de fundamental importância que tais dificuldades sejam detectadas e corrigidas evitando assim problemas no desempenho escolar dessas crianças.

A dificuldade em aprender não significa necessariamente em um transtorno, podendo ser causada por vários fatores, como: problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares anteriores à vida escolar, bem como déficit cognitivo, entre outros.

Outro importante fator que pode interferir na vida escolar é a vida em família.  Um ambiente doméstico tranquilo e saudável é de fundamental importância, pois é ele que vai nortear a estabilidade emocional da criança.  

As primeiras lições são ministradas pelos pais, que vão orientar a criança em seus primeiros contatos com o mundo, que serão desenvolvidos ao longo de sua vida.  

A estabilidade do ambiente doméstico e o estímulo familiar serão de grande influência no poder de produção escolar da criança.

Por vezes nenhum fator específico é a causa para o diagnóstico da dificuldade, podendo ser uma combinação de fatores.  

Dessa forma, é importante que se analise os fatores que podem interferir no processo de aprendizagem, antes de focar o enfoque terapêutico.  

Deve-se investigar o ambiente no qual a criança vive, onde a ele não recebe os estímulos de que carece, bem como a metodologia pedagógica, porque o problema pode ser que o aluno não consegue se adaptar à metodologia aplicada pelo professor. 

Assim, alunos difíceis que apresentam oscilação de humor, não conseguem organizar adequadamente o pensamento e não entendem os processos lógico-matemáticos, podem ser resgatados na sua aprendizagem pelo entendimento de sua dificuldade na época apropriada, traçando-se uma estratégia pedagógica adequada à suas necessidades.

Outras crianças, todavia, podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas.

É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits linguísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.

Existe uma grande tendência de se transferir a problemática de dificuldades de aprendizado à área da Saúde Pública, rotulando-a como transtornos de aprendizagem, de cunho biológico, sem uma acurada e devida consideração às implicações culturais, econômicas e sociais que ela envolve.

Cabe à escola, na figura do professor, ser o mediador desse processo, fazendo uma análise da criança com dificuldade de aprendizagem, considerando o estado geral da criança em seu dia-a-dia, o contexto familiar em que está inserida e os eventuais problemas familiares que possa estar vivenciando.

O papel do professor enquanto identificador dos problemas de aprendizagem é efetivo.

A percepção inicial das alterações na aprendizagem escolar deve ocorrer por meio de uma sondagem pedagógica realizada em âmbito escolar como forma de identificar e prevenir problemas na aprendizagem da leitura e escrita, buscando, desta forma, a preparação de programas educacionais efetivos para o trabalho com as dificuldades dos alunos visando à diminuição do número de escolares que apresentam fracasso escolar.

Na escola, a relação professor-aluno poderá ser um elemento estimulante ou incapacitante, dependendo do direcionamento do professor, da metodologia de ensino e dos conteúdos escolares aplicados.  

A relação professor-aluno torna o aluno capaz ou incapaz. 

Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.    

Outro ponto a ser destacado é a rigidez na sala de aula.  

Para progredirem, tais estudantes devem ser encorajados a trabalhar ao seu próprio modo.

Fernández (1990) considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo.  

Segundo a autora, a dificuldade para aprender seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo.  

Acrescenta a autora que a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar que a criança está vinculada. 

Se o aluno só não aprende na escola há que se fazer um diagnóstico institucional para detectar quais problemas estão comprometendo o êxito do aluno.  

O professor por vezes não tem a sensibilidade de perceber que sua maneira de ensinar não é a mais apropriada, ou encontra-se preso a métodos ou à proposta pedagógica da escola, sem condições de se atualizar ou mesmo resistente às mudanças, fazendo assim, sofrer o aluno por não rever sua prática de ensino.

Uma das maiores dificuldades dos educadores é encontrar prematuramente os elementos corretos que indiquem que a criança tem efetiva dificuldade de aprendizagem, o que pode retardar um processo de alteração na proposta pedagógica para resgatar o aprendizado. 

A inabilidade ou lentidão do professor em identificar o que o aluno necessita implicará no encaminhamento de alunos para consultórios alegando que os mesmos têm algum tipo de transtorno, quando o problema poderia ter sido sanado em sala de aula.

Maria Lúcia Weiss (1992) elucida que a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno, no seu pensar, sentir, falar e agir.

Quando começam a aparecer “dissociação de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem.

Souza (1996) afirma que as dificuldades de aprendizagem aparecem quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos.

Neste aspecto, sendo a aprendizagem significativa para o aluno, este se tornará menos rígido, mais flexível, menos bloqueado, isto é, perceberá mais seus sentimentos, interesses, limitações e necessidades.

Roman e Steyer (2001) apontam que os conflitos emocionais interferem muito no rendimento da criança.

Cabe à escola, na figura do professor, ficar atenta às manifestações da criança, considerando seu estado geral no dia-a-dia, o contexto familiar em que está inserida e os eventuais problemas familiares que possa estar vivenciando, desde o nascimento de um irmão, a morte de um familiar, uma situação de desemprego, separação dos pais, dentre outros problemas.  

Para esses autores, uma das formas de prevenção nas propostas de trabalho da educação é preparar teoricamente o corpo docente para a prática dos jogos e atividades lúdicas, realizando, principalmente, um aprofundamento sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento infantil. 

Em conformidade com a visão desses autores, na escola a criança deve ser amada, pois só assim se poderá considerar útil.

Ressaltam que é importante o estabelecimento de uma rotina na escola para possibilitar, a partir da organização externa, a segurança emocional e a organização interna de cada criança, favorecendo e complementando o processo de socialização por meio da aprendizagem das regras de convívio em grupo, da formação de vínculos e da aquisição de conhecimentos em todos os âmbitos de desenvolvimento.

É através da rotina da escola que são identificadas algumas das queixas comuns na primeira infância, as quais em geral são erroneamente confundidas, por desconhecimento, com diagnósticos como agressividade, hiperatividade e desatenção.

Esses diagnósticos, quando analisados com o devido cuidado por meio de entrevista com os pais ou responsáveis pela criança, podem revelar dados importantíssimos e que demandam orientações da própria escola.

As dificuldades apresentadas por muitas crianças ao realizar uma tarefa na escola podem originar-se por problemas familiares, capacitação do professor ou mesmo inadequação na proposta pedagógica, não significando necessariamente um fenômeno biológico de transtorno de aprendizagem.

 

A Psicopedagogia como instrumento.

O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os e de uma forma global compreender a condição do sujeito que tem dificuldades em leitura e escrita.

Conforme elucida Golbert (1985), o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques;  o preventivo e o terapêutico. 

O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto educável.  

Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. 

Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. 

Não se restringe a uma agência como escola, mas ir também à família e sua comunidade. 

Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a professor, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades da aprendizagem.  

O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, a análise, a elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades do aprendizado.

Dessa forma, a psicopedagogia não vê a aprendizagem somente dentro do espaço da escola, pois entende que ela ocorre em todos os lugares e durante o tempo inteiro no decorrer da existência humana, investiga as relações do indivíduo com o conhecimento, o vínculo deste com a aprendizagem e as significações contidas no ato de aprender.  

Dentro de sua especialidade orienta os envolvidos para o desenvolvimento do potencial cognitivo do indivíduo.

Para Fernández (1990), quando o fracasso escolar é identificado, profissionais (fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) devem intervir, ajudando através de indicações adequadas.

Os pais são os maiores especialistas em seus filhos, portanto, se perceberem que a criança não está aprendendo deve, conjuntamente com o professor, observar a causa das dificuldades.

O mestre é o complemento da família ao verificar o potencial cognitivo da criança, analisando se os bloqueios de aprendizagem vivenciados podem ser sanados pedagogicamente dentro da sala de aula, adaptando seu método de ensino, ou se deve recorrer à intervenção de profissionais habilitados em transtornos de aprendizagem. 

É essencial que haja uma cooperação mútua entre a família e o  professor para que possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos que apresentem dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado. 

O objetivo da intervenção é otimizar as potencialidades e minimizar as dificuldades, buscando sempre os recursos das várias áreas do conhecimento para a compreensão do ator de aprender, valendo-se para isso de métodos e técnicas próprias.

Para uma melhor eficácia, deve contemplar palestras ou reuniões com os pais, bem como realizar conselhos de classe, para que os professores tenham participação ativa no diálogo com os seus e com a equipe da escola para juntos traçarem metas  que venham favorecer a aprendizagem do aluno.

 

A criança, a escola e o sistema de ensino.

Muito tem se questionado sobre a dificuldade de aprendizagem e os alunos foram os “vilões” da história, responsabilizados pelo fracasso. 

Hoje, todavia, há mais clareza quanto à complexidade do problema e identifica-se que vários fatores podem interferir no aprendizado escolar, notadamente problemas de ordem pedagógica como relacionamento professor-aluno, metodologia de ensino, conteúdos escolares inadequados ou problemas sócios culturais, tais como a família e o meio onde vivem e interagem os alunos com dificuldade de aprendizagem.  

Atenta-se também à constatação de que a maioria desses alunos pode raciocinar e aprender, mas, para tanto, requer uma metodologia de ensino diferenciada, adequada às suas necessidades.

Vários questionamentos são realizados em relação aos métodos de ensino atuais.   

Segundo Carraher e Schliemann (1989), há sólidas evidências de que a maioria dos alunos com dificuldade em aprendizagem não são incapazes de raciocinar e aprender, mas requerem uma metodologia de ensino diferenciada, adequada às suas necessidades, visando o aperfeiçoamento de suas habilidades e o desenvolvimento de suas potencialidades.

Há que se considerar a responsabilidade da escola pelo fracasso do aluno ao não atender a diversidade dos seus alunos.  

Exemplo disso é a exposição da criança a situações de aprendizagem além ou aquém da sua capacidade.  

Ao sentir-se inadequada, a criança sente-se frustrada, com baixa estima e começa a apresentar desinteresse, desatenção e por vezes agressividade.

É de fundamental importância que o professor se conscientize que o aluno não tem dificuldade de aprendizagem por vontade própria.  

Cumpre ao professor estabelecer vínculos positivos com seu aluno no seu dia-a-dia, conhecendo-o, analisando seu comportamento, suas dificuldades, encorajando-o, mudando seu modo de ensinar, quando necessário.  

Outro fator a ser analisado é que a má qualidade da educação afeta diretamente as crianças provenientes de condições socioeconômico-culturais menos privilegiadas, evidenciando assim a correlação existente entre boas escolas, disponibilidade de recursos e progresso escolar. 

É função da escola equalizar essas diferenças, capacitando melhor os alunos, minimizando assim a desigualdade social.   

Em seus estudos, Leite (1988) evidenciou dois grandes determinantes do fracasso escolar. 

O primeiro é nomeado de “fatores extraescolares”, representados por uma série de fatores relacionados à realidade sócio econômica a que está submetida à maioria da população brasileira, caracterizada pelas relações de trabalho e de pobreza. 

Simultaneamente às variáveis extraescolares, existem os “fatores intraescolares” que englobam a distância cultural entre a escola pública e sua população, a ineficácia da formação e treinamento dos professores, os problemas relacionados aos programas de ensino e práticas escolares e a própria burocracia pedagógica.

A escola traduz o problema educativo dos fracassos e das dificuldades escolares em termos de doença e tratamento ao não considerar mais o “mau aluno” como um culpado, mas si, como um doente, continuando, desta maneira, a não admitir suas responsabilidades.

Segundo a visão de Collares (1992), a medicalização do fracasso, que consiste na busca de soluções médicas sob o ponto de vista organicista e individual para problemas de origem eminentemente social, é considerada como uma das maiores desculpas utilizadas para escamotear o problema.  

A medicalização do fracasso escolar passa, então, a exercer um papel fortemente tranquilizador para a escola e para o sistema.

Outro estudo, realizado por Corrêa e Collares (1992) elucida que foram encontradas três categorias que contribuíram para o fracasso escolar, quais sejam a gestão (forma como o diretor desempenha seu papel), o preconceito e as relações interpessoais (por exemplo, a forma como é recebido o aluno que pertence a uma classe social diferente).

Almeida (1993) reforça que o fracasso escolar é um fenômeno recorrente na história educacional brasileira e, se a razão de ser da escola é a sua tarefa de transmissão e aquisição de conhecimentos e de formação do cidadão, o fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem apresentam uma dupla face:  o fracasso do aluno traduz também um fracasso da escola e do sistema social como um todo. 

Aborda também a autora que não há ato de ensinar-aprender sem a mediação concreta de sujeitos humanos, não existindo, portanto, relação ensino-aprendizagem sem que haja atuação indissociável entre inteligência, afetividade e desejo.

Negar ou superdimensionar a afetividade na relação ensino-aprendizagem significa, em ambos os casos, um desconhecimento profundo da natureza das atividades psíquicas.

Atualmente a política educacional “educação para todos” possibilita a inclusão de alunos que eram anteriormente excluídos do sistema escolar por portarem deficiências físicas ou cognitivas.

Somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação de 1996  as crianças portadoras de deficiência conquistaram então o direito de frequentar as escolas regulares, fora das salas especiais. 

Os alunos considerados como “difíceis” por apresentarem dificuldades de aprendizagem puderam frequentar as escolas, porém o que se evidencia é que grande parte das escolas não estão adaptadas para receberem adequadamente as crianças em suas necessidades de aprendizado.

É de competência dos profissionais da educação e gestores públicos identificar as crianças observar os alunos que têm dificuldade de aprendizagem, analisar as causas do fenômeno recorrendo se e quando necessário aos especialistas de aprendizagem.  

A sondagem e diagnóstico na época certa é primordial para o resgate de aprendizagem do aluno.  A correção de rumo na estrutura pedagógica é essencial para dinamizar o potencial cognitivo do aluno, evitando que o problema se perpetue.  

Atualmente somente o aluno ou a escola são responsabilizados pelo fracasso na aprendizagem.  

A solução do problema exige uma adequada reestruturação dos projetos políticos-pedagógicos e dos currículos, com as devidas e necessárias mudanças na concepção de aprendizagem.

Elucida Freitas (2002) que é preciso ficar atento às manobras políticas que se travestem em políticas de equidade como slogans do tipo “Educação para Todos”.   

Para o Estado, a “redução” nos índices de fracasso, ou redução da evasão escolar, significa a diminuição de custos sociais - pois implica em menores investimentos em cultura, lazer e prevenção de violência, visto que as crianças estão agora dentro da escola – e políticos, visto que a sociedade deixa de pressionar o Estado.  

Como a aprovação é compulsória, o aluno não abandona a escola, internalizando, deste modo, o fracasso, pois o sistema educacional transformou a exclusão formal em exclusão subjetiva ao criar trilhas desvalorizadas no interior da escola, usando recursos como salas de aceleração, reforço de ciclo e correção de fluxo. 

Segundo o autor, a reprovação não garante o aprendizado, porém a progressão continuada no modelo brasileiro acaba sendo aprovação automática.

Fernández (1990) alerta sobre a necessidade da existência de planos de prevenção nas escolas “para que o professor possa ensinar com prazer e, com isso, seu aluno possa aprender com prazer.” 

Reforça o autor que a principal tarefa é ajudar as crianças a recuperarem o prazer de aprender, pois o próprio fracasso pode causar falta de confiança em si mesmos, com seus subsequentes efeitos negativos sobre a aprendizagem.

É notório que as dificuldades de aprendizagem se apresentam quando a prática pedagógica diverge das necessidades dos alunos.

Se a aprendizagem for significativa para o aluno, ele se tornará mais flexível, em maior consonância com seus interesses e sentimentos e se tornará menos bloqueado ao aprendizado. 

Não tem sido avaliada corretamente a responsabilidade da escola pelo fracasso escolar, atribuindo-se costumeiramente ao aluno a culpa pela incapacidade de raciocinar e aprender adequadamente

 

Sondagem de Rendimento Escolar.

Anexo a seguir tabelas referentes ao rendimento escolar em Português e Matemática do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, acompanhados por mim como coordenadora pedagógica nos 1º e 2º bimestres de 2012, sendo que os anos anteriores (2009 a 2011) foram obtidos através de sondagem escolar.

Com a adoção de progressão continuada nas séries iniciais, o aluno pode chegar no 4º ano com dificuldade de aprendizado.  

Se o professor acompanhar o rendimento do aluno nas séries iniciais, ou seja, do 1º ao 2º ano, o aluno terá oportunidade de recuperar seu aprendizado e ter sucesso na avaliação diagnóstica externa, que é o SARESP, realizada nos anos finais.

A Secretaria de Ensino se pauta na avaliação do SARESP para estabelecer metas a serem alcançadas para cada unidade escolar.

Pela sondagem escolar em anexo, observa-se que essa escola terá problemas futuros na avaliação do SARESP, salvo se medidas corretivas forem trabalhadas através de uma proposta pegagógica adequada à necessidade desses alunos.

Através desses dados, reiteramos assim o conceito dos autores que estudam o tema, que a sondagem e diagnóstico na época certa é primordial para o resgate de aprendizagem do aluno.  A correção de rumo na estrutura pedagógica é essencial para dinamizar o potencial cognitivo do aluno, evitando que o problema se perpetue nos anos futuros.  

A solução do problema exige uma adequada reestruturação dos projetos políticos-pedagógicos e dos currículos, com as devidas e necessárias mudanças na concepção de aprendizagem.

 

Escola Estadual
SONDAGEM DE ALUNOS - FORMAÇÃO BÁSICA DAS SÉRIES INICIAIS CORREÇÃO DE CICLO
	1º BIM.		2º BIM.		3º BIM.		4º BIM.		MÉDIA
	L. PORT.	MAT.	L PORT	MAT.	L PORT	MAT.	L PORT	MAT.
2010 - 2º ANO
ANDRÉ	5	5	8	8	7	5	7	7	6,5
CLEBER	4	4	4	4	5	5	5	5	4,5
FELIPE XX	5	6	7	7	8	8	9	9	7,4
GUILHERME	5	5	4	10	5	5	6	6	5,8
GUSTAVO	6	6	7	5	7	5	6	6	6
LEANDER	6	6	7	9	9	7	9	9	7,8
MIKAELA	7	7	6	6	7	7	6	6	6,5
RYAN	4	4	5	6	5	5	6	6	5,1
WESLEY	4	4	4	4	4	4	4	4	4
YASMIN	5	5	5	5	6	5	5	5	5,1
2011 - 3º ANO
ANDRÉ	5	5	5	5	5	5	5	5	5
CLEBER	4	4	4	4			3	3	3,7
FELIPE XX	6	9	6	8	5	5	6	8	6,6
GUILHERME	4	4	4	4	4	4	4	5	4,1
GUSTAVO	3	3	4	3	4	3	4	4	3,5
LEANDER	6	8	5	5	6	5	7	5	5,9
MIKAELA	4	5	5	4	5	5	5	5	4,8
RYAN	3	3	4	3	5	3	5	5	3,9
WESLEY	4	4	4	4		4	5	5	4,3
YASMIN	4	4	4	4	4	4	4	4	4
2012 - 4º ANO
ANDRÉ	4	4							4
CLEBER	4	4							4
GUILHERME	4	4							4
GUSTAVO	3	3							3
LEANDER	4	4							4
MIKAELA	4	4							4
RYAN	4	4							4
WESLEY	3	3	4	4	4	4	4	4	3,8
YASMIN	4	4							4

Escola Estadual.
SONDAGEM DE ALUNOS – FORMAÇÃO ANOS INICIAIS
	1º BIM		2º BIM		3º BIM.		4º BIM.
	L. PORT.	MAT.	L PORT	MAT.	L PORT	MAT.	L PORT	MAT.	MÉDIA
2009 - 1º ANO
BRENO	7	7	6	7	6	6	5	5	6,1
CAIO	5	5	5	5	6	6	6	6	5,5
CAMILY	4	4	4	4	5	5	5	5	4,5
EVERTON	4	4	5	5	5	5	6	6	5,0
EVERTON	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
JOÃO	5	5	6	6	6	6	6	6	5,8
RITA	4	4	4	4	4	4	4	4	4,0
RODRIGO	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
THAIS	4	4	4	4	4	4	5	5	4,3
2010 - 2º ANO
BRENO	5	5	5	5	5	5	6	6	5,3
CAIO	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
CAMILY	5	5	5	5	5	5	6	6	5,3
EVERTON	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
EVERTON	5	6	5	5	6	7	7	7	6,0
JOÃO	5	5	6	6	6	6	6	6	5,8
RITA	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
RODRIGO	6	6	6	6	7	7	7	7	6,5
THAIS	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
2011 - 3º ANO
BRENO	4	4	4	4	4	4	5	5	4,3
CAIO	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
CAMILY	4	4	4	4	4	4	4	4	4,0
EVERTON	5	5	5	5	5	6	5	5	5,1
JOÃO	4	4	4	5	4	4	4	4	4,1
RITA	4	4	4	4	4	4	4	4	4,0
RODRIGO	4	4	4	5	5	4	5	5	4,5
RODRIGO	4	4	4	4	4	4	5	5	4,3
THAIS	5	5	5	5	5	5	5	5	5,0
2012 - 4º ANO
BRENO	4	4	4	4					4,0
CAIO	5	5	3	3					4,0
CAMILY	7	5	4	3					4,8
EVERTON	2	3	2	3					2,5
JOÃO	4	4	3	4					3,8
RITA	2	2	2	2					2,0
RODRIGO	3	3	4	4					3,5
RODRIGO	4	4	4	4					4,0
THAIS	4	4	4	4					4,0
LUCAS	5	2							3,5

Concluindo.

Numa breve análise dos estudos desenvolvidos pelos educadores elencados nas referências bibliográficas, com relação aos principais fatores que interferem no processo de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental, cumpre observar a grande missão a ser realizada pelos profissionais da educação para encontrar o caminho adequado para resgatar o potencial cognitivo de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

 

As questões mais prementes sobre essa problemática são:

Quando o problema das dificuldades de aprendizagem é detectado? 

Como as dificuldades de aprendizagem na área de leitura e escrita afetam o desenvolvimento social e o processo cognitivo do aluno? 

Esse processo é neurológico ou tem outras causas? 

Qual é a responsabilidade do ambiente familiar?  

Qual deve ser o papel do professor? 

O professor está capacitado para lidar com o problema? 

O sistema educacional está cumprindo adequadamente sua função de atender com qualidade os alunos que não venceram as habilidades propostas no Plano de Ensino?  

O Plano de Ensino é condizente com a realidade do aluno e da sociedade onde está inserido?

A realidade é que a escola está deficitária no tocante à formação dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental.  

Com a progressão continuada, há que se ficar mais atento ao progresso acadêmico do aluno, evitando que seus déficits cognitivos se perpetuem nos anos vindouros. 

A garantia de um aluno na escola não significa necessariamente que ele está aprendendo a contento.  

Um grande número de alunos não consegue acompanhar a proposta pedagógica, causando uma lacuna de aprendizagem e impossibilidade de continuar a aprender pela dificuldade na leitura e escrita.

Salienta-se que o professor precisa estar devidamente capacitado para o entendimento das relações biopsicosociais envolvidas na ocorrência do desenvolvimento acadêmico do aluno.  

Tal capacitação propiciará um diagnóstico mais acurado e precoce das dificuldades de aprendizagem, permitindo uma adaptação de metodologia de ensino, ou encaminhamento a um profissional especializado em transtorno de aprendizagem, se houver suspeita de problema neurológico. 

De qualquer forma, a escola, o professor e a família devem estar em consonância para uma melhor estratégia de resgate do potencial cognitivo do aluno que se encontra com dificuldade de aprendizagem, sendo que a família deve estar conscientizada sobre a importância de ambiente estimulador, com o devido acompanhamento do desenvolvimento escolar de seu filho.

Como uma nação em desenvolvimento, precisamos de uma escola preocupada em desenvolver competências e habilidades para aprimorar a aprendizagem, centralizando o foco no aluno.

Com essa finalidade, mais do que respostas, há que se questionar:  o plano de ensino está sendo eficaz para o aprendizado? 

O sistema de avaliação garante o progresso acadêmico do aluno?   

Os recursos que estão sendo utilizados são suficientes para garantir democraticamente a educação? 

As escolas estão habilitadas a atender com qualidade as necessidades educacionais das crianças especiais? 

Os professores estão capacitados e estimulados para detectar e atender as dificuldades de aprendizagem? 

As salas de aula tem o número adequado de alunos para que o professor possa exercer criteriosamente o seu magistério?  

Os materiais didáticos são suficientemente estimuladores ao aprendizado?

Não há dúvida que a Educação, assim como o Brasil, é um processo em desenvolvimento e muito há a se caminhar para que o ensino fundamental forme alunos em seu pleno potencial cognitivo.  

Os educadores analisam incansavelmente formas de dirimir ou erradicar as dificuldades de aprendizagem, mas  sem dúvida se requer uma real e efetiva colaboração do sistema educacional na busca do aprimoramento da aprendizagem para que o aluno possa garantir plenamente sua interação social.

Para saber mais sobre o assunto.

ALMEIDA, S.F.C. da.  O lugar da afetividade e do desejo na relação ensinar-aprender. Temas em Psicologia, n. 1, 1993.

ALMEIDA, S.F.C. da.  Psicologia, teoria e pesquisa - concepções e práticas de psicólogos escolares acerca das dificuldades de aprendizagem.   v. 11, n. 2, p. 117-134,maio/agosto, 1995.

ASSIS, M.B.A.C.  Aspectos afetivos do desempenho escolar: alguns processos inconscientes. Boletim  da Associação Brasileira de Psicopedagogia, n. 20, p. 35-48, 1990.

CARRAHER, T.N.;  SCHLIEMANN, A.D.   Na vida dez, na escola zero.  São Paulo: Cortez Editora, 1989.

COLLARES, C.A.L. Ajudando a desmistificar o fracasso escolar. Ideias, n. 6, p. 24-25, 1992.

CORRÊA, M.A.M.;  COLLARES, C.A.L.  O psicólogo escolar de hoje.  O fracasso escolar de sempre, v. 2, n. 2 (3), p. 79-96, abril, 1995.

FERNÁNDEZ, A.  A inteligência aprisionada; abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família.   Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERREIRO, E. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1986.

FERREIRO, E.;  TEBEROSKY, A.   Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

FONSECA, D.A. Introdução às dificuldades de aprendizagem.  Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FREITAS, L.C. A internalização da exclusão. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, 2002.

GOLBERT, Clarissa S. Considerações sobre as atividades dos profissionais em Psicopedagogia na Região de Porto Alegre. In: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, ano 4, n. 8, agosto de 1985.

GUERRA, L.G. A criança com dificuldade de aprendizagem;  considerações sobre a teoria-modo de fazer.   Rio de Janeiro: Enelivros, 2002.

LEITE, S.A. da S. Fracasso escolar no ensino de primeiro grau.   Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 69, n. 163, p. 510-540, setembro/dezembro, 1988.

PIAGET, J.  Artigo “O Biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio”.  publicado na revista Escola, Fundação Victor Civita, Ed. Especial n. 19, págs. 89 a 91, 2008.

ROJO, R.H.R.  Letramento e capacidades de leitura para a cidadania.  São Paulo: S.E.E., CENP, 2004 - Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.

ROMAN, E.D.;  STEYER, V.E.  A criança de 0 a 6 anos e a educação infantil: um retrato multifacetado. Canoas: Ed. Ulbra, 2001.

SOARES, C.S.R. O cérebro X aprendizagem.   Artigo em Psicologia, Educação e Saúde On-Line, acessado em 29 de julho de 2012.

SOUZA, E.M. Problemas de aprendizagem - criança de 8 a 11 anos. Bauru: EDUSC, 1996.

STAMBACK, M.;  VIAL, M.;  DIATKINE, R.;  PLAISANCE,  E.;  BEAUVAIS, J.  Síntese dos trabalhos, in AJURIAGUERRA, J. de, et al.  A dislexia em questão;  dificuldade e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

STRICK, L.;  SMITH C.  Dificuldades de aprendizagem de A a Z;  Um guia completo para pais e educadores.  Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fones, 1989.

WEISS, M.L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.