A questão do poder disciplinar em Foucault.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 17/05, 2011, p.01-06.

O presente trabalho pretende fazer uma breve análise sobre a teoria do poder disciplinar presente no livro “Vigiar e Punir” de Michel Foucault.

O filósofo francês nos trás de forma polêmica e inovadora o nascimento de uma nova forma de poder coercitivo que fora o poder disciplinar que surgiu no Ocidente no século XVIII.

De acordo com a teoria de Foucault, esta forma de poder nasce a partir de uma nova concepção da sociedade com a queda do chamado poder soberano predominante nos regimes absolutistas da Europa.

A nova sociedade, filha das revoluções liberais, governada pela ideologia burguesa, vê o poder disciplinar como a forma mais cabível e eficaz de garantir a ordem, substituindo os suplícios e espetáculos de execução pública.

A teoria de Foucault sobre o poder.

A proposta filosófica de Michel Foucault é com certeza revolucionária e original, tendo como objeto de estudo o poder e suas formas de manifestação.

Este filósofo de nosso tempo concebe o poder não de maneira vertical ou mesmo maniqueísta em uma dialética entre “opressores” ou aqueles que exercem o poder e “oprimidos” aqueles que sofrem com a coerção do mesmo.

A polêmica teoria sobre o poder proposta por Foucault torna-se original, pois para o filósofo, não existe uma teoria geral ou mesmo axiomática do poder, suas análises não o consideram a realidade com característica universal.  

De acordo com Roberto Machado, para Foucault não existe algo unitário ou global que chamamos de poder, mas sim, formas díspares, heterogêneas em constante transformação, o poder é uma prática social e, como tal, constituída historicamente, logo, as práticas ou manifestações de poder variam em cada época ou sociedade.

Para Foucalt toda teoria é provisória, acidental e dependente do estado de desenvolvimento da pesquisa, aceitando seus limites.

Poderíamos entender que as teorias propostas anteriormente sobre o exercício do poder não são falsas ou errôneas, mas deram conta de explicar a sociedade de seu tempo.

O próprio filósofo aceita que suas teorias também são provisórias e possíveis de serem refutadas ou mesmo derrubadas.

Segundo Foucault, o poder não emana unicamente do sujeito, mas de uma rede de relações de poder que formam o sujeito, dentre outros elementos, tal como o discurso, a arquitetura ou mesmo a própria arte.

O poder é concebido como uma rede, não nasce por si só, mas de relações sociais.

Outro aspecto inovador da teoria de Foucault é observar este mesmo poder como algo muitas vezes positivo, inerente a natureza humana, manifestado em pequenas coisas, através de pequenos dispositivos.

Em seu livro “Vigiar e Punir”, que trata sobre o nascimento da prisão e outras instituições disciplinares, o filósofo discorre de forma minuciosa e instigante sobre a questão do poder disciplinar.

Na terceira parte de sua obra, Foucault explica que a partir dos séculos XVII e XVIII o poder foi exercido através de dispositivos disciplinares, o Estado ou mesmo a sociedade se utilizou do corpo, da vigilância e do adestramento para garantir a obediência e disciplinar os indivíduos.

O desaparecimento dos suplícios e a disciplina sobre o corpo.

Foucault analisa e discute uma profunda metamorfose quanto à forma de punição e condenação dos presos e criminosos na Europa.

Anteriormente, o espetáculo de execução publica de condenados a morte era utilizado como instrumentos disciplinar.

A execução em praça pública, desde a Idade Média, com os Atos de Fé da Inquisição, gerava nos expectadores não somente o terror, mas também o medo de cometer algum tipo de crime contra a fé.

Tais formas de punição estão estreitamente ligadas ao chamado poder de soberania que consiste no exercício do poder de um governante sobre um território.

Modelo comum aos déspotas e monarcas da Europa entre os séculos XV a XVIII.

O poder era, portanto, exercido e representado através dos suplícios, da força e da violência.

Aos poucos, esta forma de condenação desapareceu cedendo espaço a uma nova forma de punição.

Uma nova concepção filosófica, a partir do iluminismo e das revoluções liberais, bem como as novas teorias sobre o direito, fizeram a morte em público começar despertar terror e repúdio na população.

O que levou a novas formas de condenação, o espetáculo da execução passou a ser condenado pela grande parte da sociedade.

O novo modelo disciplinar de punição do criminoso consistia em não tocar ou aproximar-se do corpo do individuo.

Obviamente, algumas práticas ainda persistiram como o uso do chicote ou do cassetete.

A condenação dos indivíduos passou a se dar de forma mais velada e sutil.

A violência não foi assumida como carro chefe da justiça, porém utilizada em último caso de forma decorosa e indesejável.

O poder de soberania cedeu espaço ao chamado poder disciplinar.

Discorrendo sobre a questão do poder disciplinar, Foucault identificou o corpo como objeto e alvo de poder.

Citou o exemplo do soldado que reflete sua disciplina através de sua postura e do próprio corpo, como percebemos no fragmento abaixo:

O poder sobre o corpo, por outro lado, tampouco deixou de existir totalmente ate meados do século XIX. Sem dúvida, a pena não mais se centralizava no suplicio como técnica de sofrimento; tomou como objeto a perda de um bem ou de um direito. Porem castigos como trabalhos forçados ou prisão - privação pura e simples da liberdade – nunca funcionaram sem certos complementos punitivos referentes ao corpo: redução alimentar, privação sexual, expiação física, masmorra. Conseqüências não tencionadas mas inevitáveis da própria prisão? Na realidade, a prisão, nos seus dispositivos mais explícitos, sempre aplicou certas medidas de sofrimento físico.

A critica ao sistema penitenciário, na primeira metade do século XIX (a prisão não e bastante punitiva: em suma, os detentos tem menos fome, menos frio e privações que muitos pobres ou operários), indica um postulado que jamais foi efetivamente levantado: e justo que o condenado sofra mais que os outros homens? A pena se dissocia totalmente de um complemento de dor física. Que seria então um castigo incorporai? Permanece, por conseguinte, um fundo "suplicante" nos modernos mecanismos da justiça criminal - fundo que não esta inteiramente sob controle, mas envolvido, cada vez mais amplamente, por uma penalidade do incorporal. (FOUCAULT, 2004, p.18)

Nos perguntemos qual seria o objetivo de se disciplinar o corpo?

Foucault responde ao tratar dos chamados corpos dóceis.

A disciplina sobre o corpo tem por finalidade produzir indivíduos dóceis e submissos a determinados sistemas, ao mesmo tempo, estes devem oferecer uma mão-de-obra de qualidade que ajude o desenvolvimento econômico da sociedade.

A disciplina tem seu aspecto político ao produzir indivíduos submissos ao poder do Estado, garantindo o “equilíbrio” e a “ordem”.

O poder e a disciplina sobre o corpo possibilitam o funcionamento de instituições e grupos sociais.

Desta forma, Foucault nos mostra que o corpo passa a ser considerado um objeto possível do controle disciplinar.

A nova organização política e social, exige também novas formas de disciplina.

A experiência decorrente dos movimentos de revolução ocorridos na Europa, demonstrou que o exercício do poder através da violência se tornou ineficaz.

O controle sobre o corpo e sobre o modo de vida dos indivíduos, de forma sutil, evitava possíveis levantes e protestos, mostrando-se mais eficiente.

A organização do espaço

Outro aspecto do poder disciplinar se relaciona também com o espaço através das disposições e organizações do mesmo.

Através da disposição dos objetos e estrutura dos prédios, o poder disciplinar é exercido através da observação vigilante e a sensação de estar sempre sob a presença do poder maior coercitivo.

A prisão não mais será um ambiente escuro e sombrio, mas sim um espaço iluminado que possibilite a vigilância da vida e das atitudes dos detentos.

Um simples olhar ou mesmo a vigilância sobre os presos garantem a disciplina e a submissão dos indivíduos.

O novo modelo de construção utilizado nas prisões acabou servindo para outras instituições que pretendiam obter a disciplina e obediência como foi o caso das fábricas, a começar pela Inglaterra no século XVIII estendendo-se pela Europa no século XIX.

De acordo com Michele Perrot, o espaço de produção era organizado de forma circular, no centro situava-se, geralmente, as peças ou a matéria prima para a confecção de produtos.

Desta forma, o indivíduo que tivesse a responsabilidade de cuidar do andamento da produção poderia ver todos os operários a sua volta, evitando possíveis furtos ou indisciplina.

A dinâmica do novo modelo de organização espacial, como já fora dito, foi estendida outras instituições e espaços, como escolas, hospitais, dentre outros.

Os espaços fechados eram, ao mesmo tempo, arejados e amplos, permitindo a vigilância dos diversos indivíduos ali presentes.

O nascimento de uma nova sociedade, a partir dos ideais iluministas e das revoluções burguesas, a privação da liberdade que se tornara tão preciosa a sociedade contemporânea, tornou-se uma forma de punição mais incisiva, substituindo os suplícios, uma vez que os direitos do homem e do cidadão passam a ser centrais na organização social.

A detenção em prisões priva o indivíduo da liberdade e de seus direitos colocando-o a margem da sociedade.

A punição, novamente, se daria sem o recurso da violência contra o corpo.

O controle do tempo

Assim como o espaço será determinante para a formação de uma sociedade disciplinar, outro aspecto analisado por Foucault será a nova concepção de tempo bem como a sua organização.

A nova sociedade regida pelo poder disciplinar utiliza-se do tempo como um de seus mecanismos de controle.

A começar novamente pelo exemplo dos presídios, em um modo de vida quase monástico, todas as horas do dia dos detentos são preenchidas com diversas atividades como refeições e trabalho.

Oração com horários bem delimitados e previamente determinados.

Tais horários são anunciadas por algum tipo de sinal sonoro, desta forma os indivíduos voltam suas mentes para as atividades impostas pela instituição da qual estão ligados.

O controle de todas as horas do dia, enquanto dispositivo do poder disciplinar, evitava qualquer tipo de organização ou mesmo de um pensamento rebelde.

Uma vez que o foco eram as tarefas a serem realizadas.

A possibilidade de uma ação de resistência deste modo é coibida, da mesma forma, os indivíduos que estiverem em tal situação estavam sob constante vigilância, o que inibia levantes.          

A vigilância por seu turno é acompanhada de rigorosas punições, o que exerce o medo sobre o indivíduo, na maioria das vezes sem o apelo da violência, utilizando-se de outras formas de castigo, como a chamada solitária.

Isolando o indivíduo dos outros, além da diminuição da alimentação ou da atividade sexual, o indivíduo é conduzido a momentos de forte pressão psicológica.

A prisão nada mais é do que um local de privações, a perda da liberdade e do direito de ir e vir tornam-se agora os maiores receios da sociedade.

Concluindo.

A partir das teorias sobre o poder disciplinar de Foucault, percebemos como o exercício deste poder se deu através de diversos dispositivos e elementos que elencamos.

Primeiramente, o poder sobre o corpo representou o controle sobre o indivíduos e suas necessidades biológicas.

Uma vez adestrado, este será útil e submisso ao sistema que se impõe, contribuindo para o equilíbrio e a ordem.

O aspecto da construção se mostrou como forma de punição eficaz através da privação dos direitos de liberdade, bem como o ir e vir, excluindo o sujeito de um determinado grupo social.

Estendendo-se para outros espaços que não necessariamente pretendem punir, esta forma de poder também se manifesta através da vigilância e eminência de formas de punição que castigam o corpo não de forma física, mas psicológica e biológica.

Por fim, o controle do tempo garante a disciplina dos indivíduos e seu adestramento, evitando atitudes de rebeldia.

Tais dispositivos essenciais para o funcionamento do poder disciplinar estão presentes em nossa sociedade até os nossos dias, muitas vezes de forma sutil, mas que ainda garantem a ordem e a manutenção do meticuloso funcionamento da sociedade ocidental contemporânea.

Para saber mais sobre o assunto.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2004.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder, Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979

PERROT, Michele. Os excluídos da história, São Paulo: Paz e Terra, 1988.

Victor Mariano Camacho.

Graduando do 7º Período de História pela Uniabeu – Centro Universitário

Nilópolis – RJ.

Os estudos de Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 16/05, 2011, p.01-06.

Pertencentes ao conjunto teórico neomarxista, que une pressupostos marxistas com outros referenciais, Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis realizam grande contribuição para a sociologia da educação.

Bourdieu e Passeron concentraram sua atenção sobre a mesma questão trabalhada por Althusser: o entendimento da reprodução da estrutura social e do sistema de poder no âmbito capitalista.

Bowles e Gintis adotaram outro caminho, utilizando amplamente métodos quantitativos para entender as relações entre trabalho, educação e o desenvolvimento do Q.I.

Bourdieu e Passeron.

Pierre Bourdieu (1930-2002), filósofo francês de origem camponesa, foi professor universitário no “Collége de France”, tradicional e conceituada universidade localizada em Paris.

Atuou nas mais renomadas universidades do mundo, como Harvard, Chicago e Frankfurt.

É autor de mais de trezentos trabalhos abordando o tema reprodução do sistema capitalista.

Jean-Claude Passeron, também francês, foi professor de sociologia na “Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais”.

É considerado um discípulo de Bourdieu, com quem escreveu “Os herdeiros” (1964) e “A reprodução” (1974).

Os autores são considerados neomarxistas, mesclando o marxismo com o estruturalismo construtivista, uma tendência que considera o mundo social dirigido pelas estruturas objetivas, coagindo a ação dos indivíduos.

Violência Simbólica e Capital Cultural.

Para Bourdieu e Passeron, a escola seria a principal estrutura objetiva que molda mentalidades e comportamentos.

Neste sentido, o ensino superior transmitiria privilégios, alocando respeito pelo status conferido, hierarquizando relações sociais.

Ao invés da escola representar a possibilidade da passagem da heteronomia para a autonomia, efetivamente faria justamente o contrário, manipulando o educando e ocultando uma violência simbólica.

A violência estaria no fato da escola se revestir de uma aparência de neutralidade, quando na realidade condiciona o educando de acordo com os interesses das elites que controlam o sistema educacional.

Esta violência seria simbólica devido ao seu caráter não material, circunscrito a esfera mental.

Dentro deste contexto, insere-se o capital cultural, a competência cultural e lingüística herdada, sobretudo, da família, facilitador do bom desempenho escolar.

Usando uma linguagem e cultura pertencente à elite, o padrão culto, a escola cometeria uma violência simbólica ao impor, ao conjunto da sociedade, valores que pertencem a um único grupo, impedindo o acesso daqueles que não possuem o necessário capital cultural.

Ao invés da escola democratizar, seria sua função reproduzir hábitos de classe, a maneira de se comportar e pensar de um grupo social, representado pelo capital cultural.

Portanto, dentro desta visão, a escolarização condena aqueles que carecem de capital cultural ao fracasso social.

Embora possa não existir sincronia entre o mercado de trabalho e o processo educacional, o capital cultural é semelhante a uma moeda de troca, por meio do qual o individuo seu sucesso ou fracasso escolar.

Assim, o capital cultural funcionaria como uma moeda de troca para que as pessoas comprem uma posição na estrutura social.

A sociedade seria hierarquizada conforme o sucesso ou fracasso escolar, determinado pelo capital cultural.

Estudando a sociedade francesa depois da 2º. Guerra Mundial, Bourdieu e Passeron chegaram à conclusão de que adquirir capital cultural tornou-se importante para a classe média.

O capital cultural foi convertido em meio de acesso a boas posições sociais, fato que explica os investimentos da categoria em educação.

Ao mesmo tempo, para fazer frente aos investimentos em capital cultural pela classe média, a elite também investe em educação para manter seu status, já que o nível de escolaridade também confere status.

A crítica as idéias de Bourdieu e Passeron.

Apesar da importância das idéias de Bourdieu e Passeron, eles sofreram pesadas críticas, acusados de funcionalistas e weberianos.

O motivo foi a não aceitação dos marxistas do viés estruturalista da sociedade aplicado ao entendimento do processo de escolarização.

Alguns autores marxistas, tal como Laval e Swartz, criticaram as teorias de Bourdieu e Passeron, afirmando que ignoram o poder da ideologia proletária.

Alem disto, a questão do capital cultural foi vista pelos críticos como muito especifica e contextualizada, já que Bourdieu e Passeron usaram a França após a 2º. Guerra Mundial como amostragem, não permitindo a generalização da teoria.

Entretanto, as teorias da violência simbólica e do capital cultural tem se mostrado aplicáveis em diferentes situações ao longo das décadas.

No caso do Brasil mostraram-se perfeitamente aplicáveis, permitindo entender a realidade educacional.

O que conduz a uma questão, pensada pelos autores: por que os professores não rompem com o sistema?

Pensando nisto, Bourdieu e Passeron chegaram a fazer um apelo para que os professores, ao entenderem os mecanismos de reprodução do sistema capitalista, adotem uma ação pedagógica que fuja da política, quebrando com o reprodutivismo.

Bowles e Gintis e o uso dos métodos quantitativos.

Representantes contemporâneos do neomarxismo, os norte-americanos Bowles e Gintis iniciaram, na década de 1970, a discussão em torno da correspondência entre hierarquia no trabalho e sistemas de relações sociais na educação.

Esta discussão levou a um debate em volta do Q.I. e de sua relação com o sucesso econômico e social dos indivíduos.

Uma reflexão que foi alvo de inúmeras críticas.

Samuel Bowles é economista, com formação em matemática, filho de um rico publicitário norte-americano, que foi embaixador na União Soviética, onde o autor estabeleceu seu primeiro contato com o marxismo.

Herbert Gintis também é economista, mas de origem mais humilde, seus pais pertenciam à classe média norte americana.

Ele esteve envolvido com o movimento hipp na década de 1970 e estabeleceu uma estreita parceria com Bowles.

Ainda vivos, Bowles e Gintis mesclam o marxismo com o estruturalismo e o método quantitativo.

Fazem amplo uso da estatística, levantando e tabulando dados para comprovar suas teses, embora sejam acusados de funcionalistas.

A principal preocupação dos autores está centrada na correspondência entre as relações sociais de produção com a educação.

Tentam entender até ponto as desigualdades econômicas distorcem o desenvolvimento pessoal, discussão iniciada na obra “Escola na América Capitalista” (1977).

As idéias de Bowles e Gintis.

O interesse de Bowles e Gintis pelo papel da escola no sucesso profissional e social dos indivíduos nasceu a partir da guerra do Vietnã.

Quando a imensa maioria dos alistados pertencia à etnia negra e latina, fato que conduziu os autores a investigar a realidade das escolas de periferia nos Estados Unidos da América, de onde os alistados eram egressos.

Estudando este conceito, Bowles e Gintis chegaram à conclusão que o sistema capitalista conduziu a hierarquização social.

Valendo-se do processo de escolarização para alienar e produzir pessoas passivas, criando personalidades adequadas às necessidades do mundo do trabalho.

A escola ensina pontualidade e organização, características necessárias ao funcionamento das estruturas capitalistas, servindo ao reprodutivismo do sistema.

Pensando no fato da sociedade ser estratificada, os autores concluíram que a escola termina criando padrões diferenciados de socialização para preencher colocações sociais.

Existiriam varias escolas, com padrões diferenciados de ensino, cada qual destinada a formar um tipo de mão de obra diferente.

As pessoas seriam educadas de acordo com funções e papeis sociais que vedem ocupar depois de formados, compondo a chamada sociedade da meritocracia.

O sistema capitalista se encarregaria de convencer os educandos que a escola seleciona para o mundo do trabalho, adotando como critério o mérito individual.

Na realidade um falso critério utilizado para alienar.

Os autores defenderam a idéia de que o mérito possui critérios falsamente objetivos, como Q.I. e notas, servindo apenas a legitimação da ordem, pois na realidade o principal fator que conduz ao sucesso profissional é a classe social.

Bowles e Gintis não encontraram correspondência entre Q.I. e notas, comprovando isto estatisticamente.

Por outro lado, provaram que também não existe relação entre Q.I e notas com o sucesso profissional.

Demonstraram que existia grande numero de indivíduos com alto Q.I. e bom desempenho escolar que tinham fracassado profissionalmente.

Inversamente, os indivíduos bem sucedidos economicamente e socialmente não possuíam, necessariamente, um alto Q.I. ou tinham sido bons alunos na escola.

 Esta visão conduziu a chamada teoria da correspondência, segundo a qual alguns grupos são preparados para comandar a superestrutura, enquanto outras categorias sociais devem permanecer na infraestrutura.

A escola seria o grande filtro, socializando os indivíduos de modo diferenciado.

Em uma mesma sala de aula, o tratamento diferenciada do professor produz a elite e o proletariado.

O professor, sem perceber, sendo também produto do sistema, estratifica a sala de aula e, com isto, contribui para reproduzir a ordem capitalista.

Em 2002, pensando no caso brasileiro da eleição do presidente Lula, de origem humilde, Bowles e Gintis reformularam suas teorias.

Foram obrigados a admitir que a classe social não é o único fator que garante o sucesso social, uma fez que, para além da herança cultural, os traços individuais da personalidade também exerceriam forte influencia no lugar a ser ocupado pelo individuo na sociedade.

Sendo assim, vários fatores exerceriam influencia no sucesso social e econômico, pois a formação da personalidade está relacionada com as relações sociais do individuo com pessoas de gerações anteriores, incluindo as relações estabelecidas entre professores e alunos.

Em outras palavras, com quem o individuo se relaciona, a sua rede de contatos, influencia no sucesso ou fracasso profissional.

As critica as idéias de Bowles e Gintis.

Antes da reformulação teórica de 2002, Bowles e Gintis receberam algumas criticas.

Os sociólogos norte-americanos Karabel e Halsey, na obra “Poder e ideologia na educação” (1978), chamaram a atenção para o fato da sociedade pós-fordista ser mais complexa do que enxergaram Bowles e Gintis.

Karabel e Halsey acusaram os colegas de terem realizado um trabalho distorcido pelo marxismo, pois as raízes da desigualdade estariam além do capitalismo, tal como demonstrado no caso da URSS.

Em “Teoria social e educação” (1995), Murrow e Torres foram ainda mais longe, acusando Bowles e Gintis de defenderem uma visão determinista, deixando de lado as lições aprendidas com o colapso da URSS.

O qual demonstrou como as personalidades individuais podem ser influenciadas pelas necessidades coletivas.

As pessoas não seriam reflexo da classe social da qual são originarias, mas sim das necessidades coletivas da sociedade.

Todos seriamos aquilo que a sociedade faz de nós, conforme a necessidade que a sociedade tem para funcionar, independente do sistema capitalista.

Concluindo.

Bourdieu e Passeron demonstraram como a escola é um elemento que comete diariamente uma violência simbólica, enquanto o capital cultural garante um desempenho educacional melhor.

Unindo as teorias de Bowles e Gintis com as criticas as suas concepções, podemos perceber que a escola é um espaço de contradições.

O sistema educacional reproduz as desigualdades, mas é também um elemento que ajuda construir uma sociedade mais justa.

Para saber mais sobre o assunto.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela USP.

A teoria técnico-funcional da educação e os estudos de Althusser.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 14/05, 2011, p.01-05.

Quando pensamos a educação pelo prisma da sociologia, duas tendências de analise fornecem importante contribuição: a teoria técnico-funcional e os estudos de Althusser.

São visões distintas que se complementam, pois enquanto uma se encaixa no paradigma do consenso, a outra está vinculada ao paradigma do conflito e a tendência marxista.

A teoria técnico-funcional da educação é um desdobramento da teoria funcional de Durkheim, estando dentro, portanto, do paradigma do consenso.

Já os estudos de Althusser pertencem a um conjunto teórico conhecido como neomarxismo, ambientado pelo paradigma do conflito.

Ambos estabelecem criticas ao sistema educacional formalizado, explicando muitos dos problemas registrados nas escolas.

A teoria técnico-funcional.

O conjunto teórico técnico-funcional poderia ser definido como uma tendência que enxerga no desenvolvimento técnico um fator que altera a organização social, remetendo ao conceito funcionalista de sociedade funcionando como organismo vivo.

Portanto, a sociedade seria semelhante a um organismo vivo, com papéis sociais bem definidos e necessários para o bom funcionamento da coletividade, porém, as estruturas sociais seriam definidas pelos avanças técnicos subordinados a educação.

A título de exemplo, grosso modo, uma função social relacionada a uma profissão, como operador de maquinas, poderia ser eliminada por uma maquina automática que não necessitasse de ninguém para operá-la.

Porém, neste caso, poderia criar outra função associada àquele que faria a manutenção da dita maquina ou que detém o conhecimento para produzi-la.

No âmbito da teoria técnico-funcional da educação, do funcionalismo e do paradigma do consenso, Clark (1962) e Kerr (1960) chegaram à conclusão que a importância da educação cresce na mesma medida que o conhecimento se expande e fica mais complexo.

A evolução tecnológica modifica o mercado de trabalho, exigindo da mão de obra maior qualificação educacional.

Para eles, a industrialização constrói sociedades democráticas e abertas, reguladas pela educação, meio efetivo de seleção e mobilidade social, baseado no mérito e status.

Segundo Collins (1971), as mudanças tecnológicas exigem mais habilidades para o trabalho, gerando maior demanda por educação, construindo sociedades baseadas no mérito.

Entretanto, ele salientou que a educação não aumenta necessariamente a produtividade no mundo do trabalho, nem garante a competência.

Outros fatores interferem no sucesso profissional, tal como o grupo étnico, o status socioeconômico, a influência da família ou a atitude.

Neste sentido, segundo Collins, a educação termina funcionando como critério de seleção, mas não fornece apoio real ao sucesso individual baseado no mérito.

Em outras palavras, o individuo precisa atingir determinado nível educacional para ingressar no mercado de trabalho, mas o fato de possuir o diploma ou mesmo o conhecimento não garante seu sucesso profissional.

Contrariando de certa forma a opinião de Collins, Blau e Duncan (1967), consideram o sucesso como sendo fortemente influenciado pelas origens familiares.

No entanto, este fator não seria inteiramente responsável pelo sucesso profissional, pois dependeria, além da educação ligada ao âmbito escolar e familiar, também da experiência.

Um indivíduo sem acesso a educação escolarizada, oriundo de uma família humilde, buscando se aprimorar empiricamente, poderia atingir um alto grau de sucesso no mundo do trabalho.

É o caso de autodidatas como o empresário Silvio Santos ou o ex-vice-presidente da República José de Alencar.

Porém, estudando as origens familiares de profissionais bem sucedidos, Karabel e Halsey (1978) não encontraram correlação entre sucesso e influencia da família, estabelecendo uma critica as afirmações de Collins, Blau e Duncan.

Para Karabel e Halsey, a partir de um estudo tendo como objeto soldados enviados a guerra do Vietnã, a escola seria essencial para conferir mérito profissional, tornando os indivíduos com maior grau de escolarização, melhor vistos pela sociedade e predispostos a serem reconhecidos como bem sucedidos na vida.

Hurn (1978) reexaminou a questão e chegou a uma conclusão diferente.

Para ele, apesar da origem familiar não garantir o sucesso, a escola também não garante mobilidade social, já que reproduz o nível de status do qual o individuo é originário.

Quando um indivíduo tem acesso a determinados níveis educacionais, ele só o tem graças a sua origem social.

Por outro lado, Folger e Nam (1964), comprovaram que, embora a escolaridade não garanta o sucesso profissional, garante maiores salários, comparativamente quando existe ausência de escolarização.

Os estudos de Althusser.

Louis Althusser (1918-1990), filosofo francês, uniu o marxismo com o estruturalismo, chegando a ser considerado um dos maiores representantes desta ultima tendência ao lado de Foucault e Lacan.

O autor pertence ao conjunto teórico conhecido como neomarximo, fazendo uso da dialética e do materialismo histórico, juntamente com outras bases teóricas.

Acabando por constituir um ecletismo que, muitas vezes, ao invés de rejeitar o capitalismo, parece querer aprimorá-lo.

Em todo caso, Althusser foi membro do Partido Comunista francês, filiado em 1948, além de professor da École Normale Supérieure.

Em 1980, ele teve um surto psicótico e estrangulou a esposa, não sendo condenado pelo assassinato.

A justiça o considerou inimputável, não responsável pelo ato em virtude do surto.

Apesar de passar a não ser bem visto pelos colegas acadêmicos, cinco anos depois escreveu a obra“L´avenir dure longtemps”, onde refletiu sobre o fato e procurou justificar o ato.

Como Althusser faz largo uso do estruturalismo, antes de prosseguir é interessante explicar a tendência.

O termo estruturalismo surgiu no curso de lingüística geral, ministrado pelo francês Ferdinand Saussure, em 1916.

Conceitualmente pode ser definido como um método de estudos que propõem analisar sistemas, portanto, estruturas, como base da língua e da cultura.

A cultura e a língua seriam definidas segundo um conjunto de significados contextualizados em um espaço e tempo, influenciando a estrutura sócio-cultural e padronizando comportamentos.

Dentro deste contexto, a preocupação central de Althusser é tentar entender a estrutura do sistema capitalista.

Mais especificamente, tenta entender como as condições de produção, no âmbito capitalista, conseguem se reproduzir, já que o sistema seria injusto e prejudicial à maioria.

Pensando na questão, o autor chegou à conclusão que a dinâmica de trabalho, assegurada pelo salário, seria o principal fator a reproduzir o sistema, comprando a lealdade do individuo para com a ideologia capitalista.

Para sobreviver, o individuo precisa de capital, sendo necessário abrir mão de suas convicções pessoais para conseguir seu salário, essencial a sobrevivência no mundo capitalista.

Superestrutura, Infraestrutura e Aparelhos de Estado.

Para garantir a subordinação do individuo ao sistema capitalista, segundo Althusser, existiria uma relação recíproca entre superestrutura e infraestrutura.

A superestrutura constitui o conjunto de estruturas ou instituições e sua inter-relação e dependência.

Onde, por exemplo, o judiciário depende da polícia e ambos do sistema carcerário para efetivar suas funções.

A infraestrutura compõe as condições materiais, as instituições em si, que garantem o funcionamento da sociedade.

O Estado, como parte da superestrutura faria uso de infraestruturas especificas para exercer controle sobre a massa, usando os seguintes elementos:

1. Aparelhos de Estado, composto pelo gerenciamento dos demais parelhos, tal como governo, administração publica, etc.

2. Aparelhos Ideológicos de Estado, os meios que são usados para exercer controle ideológico, vender ou impor idéias, através de instituições como igreja, escolas, sindicatos, meios de comunicação e até livros didáticos; mascarando a realidade e impondo a vontade das elites.

3. Aparelhos Repressivos de Estado, instituições que exercem domínio por meio da violência, tal como policia, tribunais, prisões, forças armadas; segregando aqueles que não aceitam as idéias impostas pelas elites.

Pensando nestes três elementos, Althusser defendeu a tese de que o mais eficiente e utilizado pelas elites dominantes é o conjunto de Aparelhos Ideológicos, do qual a escola faz parte.

Embora no período pré-capitalista a igreja tenha sido de fundamental importância para exercer controle sobre a massa, a evolução do capitalismo tornou a escola um instrumento de reprodução do sistema.

A função da escola seria assegurar à existência e sobrevivência do capitalismo, condicionando os indivíduos a submissão, beneficiando uma minoria.

Daí o sistema ter criado mecanismo que exigem a escolarização e que torna a educação formalizada obrigatória.

O controle dos Aparelhos de Estado pela elite termina garantindo que o grupo controle também os Aparelhos Ideológicos e Repressivos, criando uma harmonia entre ambos.

Diante deste cenário, Althusser não conseguiu enxergar na escola uma via de modificação das infraestruturas e da superestrutura.

Chegou até mesmo a negar a possibilidade de mudança, sem, entretanto, apontar uma saída para o problema.

Um ponto de seu trabalho visto pelos críticos como uma grande debilidade.

Além disto, apesar de sua postura anticapitalista, sendo Althusser considerado por alguns como um marxista e não um neomarxista, devido a sua vinculação com o estruturalismo, ele foi acusado de idealista.

Outro marxista, Caio Prado Jr., por exemplo, afirmou que Althusser ficava apenas teorizando de forma subjetiva, que suas teorias só eram aplicáveis no mundo das idéias e não serviam para nada.

Destarte, hoje, as idéias de Althusser são essenciais para entender a escola, servindo de suporte a inúmeras outras teorias.

Concluindo.

Enquanto a teoria técnico-funcional da educação discutiu o mérito da escola no sucesso dos indivíduos dentro do sistema capitalista.

Althusser tentou desmontar a estrutura do sistema capitalista, demonstrando como a educação está a serviço da reprodução social, mantendo a ordem estabelecida.

Contrapondo as duas tendências, podemos observar que nem sempre a escola garante possibilidades de mobilidade social, já que toda sua estrutura é pensada para ordenar a sociedade.

Porém, a questão é mais complexa, o que fez outros autores a retomarem a discussão, tal como Bourdieu, Passeron, Bowles e Gintis.

Uma coisa é certa, o acesso a educação formalizada de fato não garante o sucesso individual em uma sociedade consumista, sendo a própria escola um produto a ser consumido.

No entanto, sem acesso a educação de qualidade, as pessoas têm sua potencialidade de desenvolvimento diminuída.

Ruim com a escola, pior ainda sem ela.

Para saber mais sobre o assunto.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Bacharel e Licenciado em Filosofia pela USP.