O que torna possivel a educação?

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 25/04, 2011, p.01-10.

Podemos afirmar que a educação só é possível graças ao fenômeno da socialização, definido como a capacidade humana de reagir ou atuar em conjunto, aprendendo e transmitindo o conhecimento acumulado, visando à sobrevivência do grupo.

A socialização pressupõe a interação social, a capacidade de integrar-se a um grupo, assimilando padrões sociais.

O que interfere na maneira como o sujeito percebe a si mesmo, o outro e o mundo ao seu redor.

Entretanto, discutir a educação implica em explorar as relações entre saber e poder e a questão da informalidade e a formalização institucionalizada da construção do conhecimento.

Obviamente, uma discussão que passa também pelos modelos clássicos de educação, cada qual com suas respectivas visões pedagógicas e técnicas didáticas.

Socialização e educação.

O processo de interação, a socialização, inicia-se no nascimento e só termina com a morte, fazendo uso da linguagem para integrar os indivíduos, à medida que esta confere significados construídos aos objetos.

Neste sentido, sendo a educação transmissão e assimilação de conhecimentos através da socialização, cabe perguntar: qual é o papel da escola para que a interação se efetive.

Refletindo sobre a relação entre educação e sociedade, poderíamos classificar algumas posturas predominantes quanto ao papel da escola.

Segundo Mario Sérgio Cortella, a postura dominante poderia ser chamada “otimismo ingênuo”, uma visão que atribui um caráter salvífico, messiânico, a escola.

Dentro desta concepção, intimamente relacionada com o positivismo, a educação seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso.

É, portanto, uma visão otimista, mas também ingênua ao considerar a escola como possuidora da autoridade absoluta, com capacidade de extinguir a pobreza e a miséria.

Para esta concepção, o educador é semelhante a um sacerdote, sendo portador de uma vocação, uma dissociação do caráter profissional.

O professor seria um sujeito neutro, não estando a serviço de nenhuma ideologia, isentando a influencia ideológica da escola e ignorando os conflitos internos.

O que se convencionou chamar “inocência útil”, já que idealiza a realidade em favor de uma visão de escola perfeita.

Predominante até a década de 1970, este tendência começou a ser abalada com o aparecimento de outra visão: o “pessimismo ingênuo”.

Inversa a anterior, o “pessimismo” considera a função da escola como reprodutora das desigualdades sociais, possuindo um caráter dominador sobre as classes subalternas, em concordância com a análise marxista.

Para a tendência, o educador seria um agente da ideologia dominante, um funcionário das elites, ajudando a escola a constituir-se como aparelho ideológico do Estado, destinada a perpetuar o sistema capitalista.

Ela é pessimista por considerar a escola como meritocrática, estruturada para controlar e doutrinar, mantendo a ordem estabelecida.

Ao mesmo tempo, é ingênua por ignorar o poder de mudança dos conflitos.

Unindo o otimismo e o pessimismo, a partir de 1980, surgiu outra tendência que tentou superar a ingenuidade de suas antecessoras: o “otimismo crítico”.

Para esta tendência a escola teria uma função, simultaneamente, conservadora e inovadora, servindo para reproduzir as injustiças, mas deixando espaço para modificar a estrutura.

O educador teria um papel político-pedagogico, sua atitude não seria neutra, mas sua autonomia, sendo relativa, permitiria uma atuação conscientizadora das desigualdades.

O que remete a questão da relação entre saber e poder.

As relações entre saber e poder.

Pensando na intima relação entre socialização, interação social, linguagem e educação; poderíamos afirmar que a escola nasceu a partir da necessidade social de transmitir o saber acumulado pela humanidade.

Entretanto, como afirma um ditado popular, saber é poder.

O que pode ser explicado através do uso que é feito do saber dentro dos mais diversos contextos históricos e condições materiais, em concordância com o materialismo histórico.

Nas sociedades primitivas, dentre as quais se incluem os índios brasileiros, o conhecimento era dividido de forma igualitária, mas a escassez de recursos mudou este panorama.

Conforme as sociedades foram se tornando mais complexas, aumentando a escassez de recursos, a maior divisão do trabalho conduziu as relações desiguais.

O saber se tornou um bem valioso que permite obter vantagens e um numero maior de bens materiais.

Nas sociedades capitalistas, o saber, sendo privilégio de poucos, terminou sendo convertido em um elemento que confere poder e prestigio social.

Os possuidores do saber acabam adquirindo os meios para controlar a sociedade, principalmente, através da escola e dos meios de comunicação de massa.

Dentro desta visão marxistas da sociedade, assim como saber é poder, poder também é saber.

Uma vez que aqueles que se depara com problemas, não tendo acesso ao saber, as pessoas necessitam passar o problema para os detentores do saber, que não repassam a solução para todos, mas transformam o novo conhecimento em mais poder.

Um exemplo clássico é o caso do desenvolvimento de uma doença que é amenizada em determinadas regiões pelo uso de ervas.

A indústria farmacêutica, buscando a cura para doença pesquisa a dita erva e encontra propriedades químicas que, sintetizadas, resolvem o problema.

Este conhecimento é patenteado e torna-se uma propriedade que visa lucro, com o conhecimento não partilhado entre aqueles que possuem a doença ou que possibilitaram a descoberta da cura.

Portanto, quem detém o poder tem facilidade de acesso ao saber e, por sua vez, o saber é facilmente transformado em poder, agravando as desigualdades.

Em uma montadora de veículos de luxo, por exemplo, o trabalhador que produz e gera lucro para o capitalista, não tem acesso nem ao produto de seu trabalho, nem a visão de conjunto do saber necessário a produção.

O que gera um imenso problema e aumenta a desigualdade em todos os níveis da sociedade.

No universo capitalista, existindo uma divisão entre os indivíduos que executam e os que pensam, a ampliação da divisão do trabalho termina fazendo todos perderem a visão de conjunto, representando o fim da racionalidade e conduzindo a anomia.

Teoricamente, seria papel da escola concentrar o saber para distribuí-lo democraticamente, fornecendo uma visão panorâmica do conhecimento, mas na prática não é o que acontece.

Depois do advento da internet, com a disponibilização do saber através da rede mundial de computadores, a educação informal, fora da escola, tornou-se mais eficiente do que o conhecimento institucionalizado.

A educação escolar e a educação informal.

 Para entender o papel da escola é necessário distinguir a educação dentro e fora da escola.

A educação não se concretiza somente na escola, acontece também de maneira informal, sem forma ou norma, não possuindo critérios, horários, hierarquia ou sistemas de avaliação.

Neste sentido, a educação informal é produzida a partir das necessidades imediatas da vida, configurando o conhecimento conforme as exigências requeridas para a sobrevivência.

Pensando nesta concepção, o saber escolarizado muitas vezes se distancia da realidade, impedindo a assimilação democrática do conhecimento e excluindo várias categorias sociais.

Portanto, a formalização da educação, ao invés de facilitar, tende a limitar o acesso ao saber que confere poder.

A escola é uma instituição, como tal possui normas e padrões impostos por aqueles que controlam o sistema capitalista.

Sob pretexto de organizar o ensino, a formalização da educação cria impedimentos.

Diferente da educação informal, o conhecimento escolar é sistematizado, transmitido a partir de critérios e métodos, constituindo um saber cientifico e dogmático.

Embora a idéia seja criar uma proximidade com a realidade concreta de forma flexível.

O que na prática, hoje, só é conseguido através da internet.

A escola é hierarquizada, dividindo tarefas, descaracterizando professores e alunos como construtores do conhecimento para torná-los meros reprodutores.

A rigidez burocrática acaba transformando educadores e educandos em “tarefeiros”, a semelhança do que acorre com operários em uma linha de montagem.

O que remete ao fordismo, a divisão do trabalho através de tarefas repetitivas que fazem perder a visão de conjunto.

Pensando nesta questão, várias tendências pedagógicas tentaram assimilar a informalidade no âmbito escolar.

Porém, antes de entrar nestas temáticas, seria útil discutir a concepção tradicional de ensino.

A escola tradicional.

Penando na origem da escola tradicional, é um desafio conceituar esta tendência, já que sob a denominação se articulam as mais diversas concepções no decorrer de cinco séculos.

Entretanto, em linhas gerais, poderíamos definir algumas características que permaneceram quase inalteradas ao longo dos anos.

A escola tradicional é, antes de tudo, magistrocêntrica, o mestre, o professor detém o saber e a autoridade, dirigindo o processo de aprendizagem e servindo como modelo para o educando.

O aluno é sujeito passivo, receptor da tradição transmitida, o que Paulo Freire chamou de educação bancária.

O conteúdo visa à aquisição do conhecimento, depositado no aluno.

Estas características terminaram tornando a transmissão do conhecimento abstrata, enfatizando o verbalismo, a aula expositiva, distanciando o conteúdo dos problemas cotidianos.

Centrada no professor e na aula expositiva, a metodologia valoriza exercícios de fixação, baseados em leituras repetitivas e cópias visando à memorização.

Submetidos a horários e currículos rígidos, os educandos são considerados um bloco único e homogêneo, eliminando a preocupação com as diferenças individuais, apesar do estimulo ao individualismo e a competição através das provas como instrumento central.

As avaliações acabam funcionando como prêmio e punição, compondo um sistema classificatório que ajuda a hierarquizar a sociedade conforme o desempenho escolar.

Para que estes objetivos sejam atingidos, a escola foi institucionalizada, fazendo surgir à necessidade de hierarquia e vigilância, compondo normas que garantem a submissão e obediência do educando.

O sistema disciplinar assume uma função paternalista, encarando os alunos como seres frágeis que devem ser protegidos e dirigidos, transpondo a escola para dentro da família.

A Escola Nova.

A partir do modelo liberal e das criticas a escola tradicional, surgiu o movimento educacional conhecido como Escola Nova, no final do século XIX, tendo como principal teórico o filosofo norte-americano John Dewey (1849-1952).

O principal objetivo era romper com o dogmatismo, quebrando com as verdades universais inquestionáveis.

Na Escola Nova, o centro do processo de aprendizagem foi transferido do professor para o educando, o aluno passou a centralizar as preocupações da escola.

O professor foi transformado em um facilitador da aprendizagem, devendo despertar a atenção e curiosidade do educando, tomando cuidado com a natureza psicológica dos sujeitos.

Não diretiva, a Escola Nova estabeleceu a experiência como chave do desenvolvimento do conhecer, desestimulando a memorização e valorizando o processo de descoberta, fundando o principio do “aprender a aprender”.

Para a tendência o objetivo da educação é o homem integral, constituído não só de razão, mas também de sentimentos, emoções e ação.

Visando cumprir este objetivo, programas e horários devem ser maleáveis para possibilitar a individualização do processo educacional, estimulando a autonomia e socialização.

O que pressupõem uma disciplina voluntária do educando.

Herdeira do liberalismo, a tendência escolanovista terminou ratificando a idéia de que todos poderiam adquirir um lugar ao sol, dentro da sociedade capitalista, baseando-se na valorização da democracia.

O que tem como centro o talento e esforço individual como equalizador de oportunidades através dos filtros representados pela escola, a qual seleciona os mais dedicados para ocupar as melhores posições sociais.

Entretanto, diferente do ensino liberal ou tradicional, o escolanovismo considera errado estimular a competição, substituindo o sistema de prêmios, enquanto critério de avaliação e rendimento, pela solidariedade e a cooperação.

No entanto, apesar da Escola Nova pretender democratizar o acesso a um ensino de qualidade, não fez mais que dissimular a reprodução do sistema educacional tradicional.

O ensino publico não foi capaz de assimilar os princípios escolanovismo, ampliando o dualismo entre a escola publica e privada.

Além disto, a Escola Nova gerou uma confusão entre ensino e pesquisa, minimizando o papel do professor, acarretando na desvalorização da profissão no Brasil.

O pragmatismo e seus desdobramentos.

O pragmatismo pode ser considerado um desdobramento dentro da tendência escolanovista, constituindo um componente importante do pensamento educacional de John Dewey.

A palavra pragmatismo vem do grego prágma, cujo significado é ação, prática; podendo ser caracterizado como uma tendência que recusa os sistemas fechados e a pretensão ao absoluto, voltando-se para o concreto.

O pragmatismo considera as teorias como respostas provisórias aos problemas, assim, um instrumento de orientação o verdadeiro ao útil, buscando formar o homem integral.

John Dewey sofreu forte influencia do pragmatismo, compondo uma corrente teórica que chamou de instrumentalismo ou funcionalismo, onde as idéias têm valor meramente instrumental para resolver problemas decorrentes da experiência humana.

Para ele a experiência constitui o enriquecimento do conhecimento, com a ressalva de que o aluno não deve ser tratado como “tabula rasa”, pois trás para a escola conhecimentos prévios e participa ativamente da construção do conhecimento.

Seria papel da escola auxiliar o sujeito a reconstruir experiências, reorganizando o conhecimento para transformá-lo em saber útil, fazendo a ponte entre o formal e o informal.

O tecnicismo.

No século XX, a escola tradicional sofreu inúmeras criticas, continuando a tendência iniciada pela Escola Nova, fazendo com que, na década de 1960, surgisse uma nova proposta educacional: o tecnicismo.

Esta abordagem apareceu dentro do contexto do desenvolvimento da sociedade capitalista, com intensa produção de bens de consumo, conduzindo a busca de uma maior eficácia do processo pedagógico.

A tendência tecnicista adotou o modelo empresarial, baseado no taylorismo, na especialização de funções e na separação entre o setor de planejamento e de execução do trabalho.

O que, transposto para a educação, transformou o professor em um executor, em sala de aula, daquilo que foi projetado fora do contexto concreto.

O modelo empresarial exigiu a exclusão da filosofia, a minimização da literatura, da história, da geografia, das ciências humanas e das artes, enfatizando o ensino de disciplinas pragmáticas, voltadas a adequação da escola as exigências da sociedade industrial e ao desenvolvimento tecnológico.

Para a educação tecnicista, não haveria necessidade de enfatizar processos vinculados ao conhecimento, pois o interesse central deveria ser meramente seu produto.

A idéia central é preparar uma mão de obra qualificada para o mercado de trabalho industrial, já que a construção do saber cientifico interessaria apenas para desenvolver novas tecnologias.

No Brasil, o ensino técnico foi adotado após o golpe militar de 1964, quando a ditadura, a partir de 1966, apropriou-se desta abordagem pedagógica para facilitar o controle sobre as massas e formar mão de obra barata necessária a industrialização, promovida pela entrada de multinacionais no país.

Exatamente por isto, baseado no behaviorismo, no condicionamento através da punição ou recompensa, o ensino tecnicista valorizou o uso da tecnologia como principal meio didático.

Neste sentido, passou a existir um estimulo a utilização de filmes, slides, ensino a distância e a divisão dos conteúdos em módulos.

O professor foi transformado em técnico e mero elemento complementar do processo cognitivo.

A tendência tecnicista marcou a chamada crise da razão, a desumanização do conhecimento, simplificando a realidade, originando o mito da tecnocracia, a fragmentação do saber em diversos campos das ciências particulares.

O conferiu maior poder ainda as elites detentoras do domínio sobre a construção do saber.

O mito da tecnocracia remete a ótica da especialização, ao descuido da formação critica, dando uma falsa impressão de que o desenvolvimento técnico é a solução de todos os problemas.

No Brasil, a conseqüência prática da introdução do tecnicismo foi à burocratização da educação, afogando os professores em formulários, nos quais deveriam ser detalhados os objetivos de cada passo do programa de ensino.

Além disto, o contexto brasileiro elitizou o acesso a educação superior, já que o ensino técnico passou a atender as necessidades de formação da classe média.

As teorias antiautoritárias e as pedagogias não diretivas.

Continuando as criticas a escola hierarquizada, magistrocêntrica, impregnada de dogmas e regras; surgiram as teorias antiautoritárias que serviram de base de sustentação para as mais diversas tendências pedagógicas, entre as quais o construtivismo.

Identificando, pejorativamente, a escola como um quartel, muitos pensadores deixaram de lado a questão dos métodos e processos para enfatizar a recusa do exercício do poder, originando tendências educacionais liberais, marxistas e anarquistas.

As teorias de Freud passaram a sustentar as propostas antiautoritárias, usando como parâmetro a tese de que a repressão formal criaria neuroses.

Igualmente, o movimento anarquista influenciou diretamente as teorias antiautoritárias, estabelecendo uma visão critica sobre o sistema capitalista fomentando a recusa do poder do Estado, da Igreja e das instituições.

Baseadas na psicologia e no anarquismo, as novas tendências pedagógicas passaram a pensar a relação professor-aluno enquanto centrada no educando, predominando a não diretividade.

O conteúdo não deveria mais ser dogmático, mas sim calcado na experiência.

A metodologia deveria se basear na autogestão, valorizando comunidades de aprendizagem, cuja disciplina resultaria da autonomia, conseqüentemente, descartando procedimentos burocráticos como instrumento de avaliação, com a verificação dos resultados através da autocrítica.

No entanto, como demonstrou Weber, dentro do universo capitalista é impossível viver sem burocracia.

Ao mesmo tempo, caberia perguntar até que ponto o educando esta preparado para lidar diretamente com a autonomia, sem antes passar pela heteronomia.

Concluindo.

Refletindo sobre a socialização como centro do processo educacional, após um longo trajeto, as teorias não diretivas passaram a se preocupar em ampliar os procedimentos que valorizam a autonomia.

Os educadores passaram a abordando temas sociais e políticos, criticando a utilização da escola como instrumento ideológico do capitalismo.

Mas e o conteúdo, onde foi parar?

A educação tradicional também não serve ao processo de socialização?

A escola enquanto espaço de reprodução das desigualdades não gera também conflitos?

Estes conflitos podem ser benéficos ao processo educacional ou causar estragos?

Os espaços, as brechas existentes na educação formalizada, não são oportunidades de mudanças?

Não seria uma postura mais coerente assimilar o que cada teoria poderia trazer de útil e repesar posições?

Questões que precisamos responder para melhorar o Brasil.

Para saber mais sobre o assunto.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Memória e Patrimônio Histórico: uma luta pela nossa história.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 20/04, 2011, p.01-04.
 

“Memória” é a faculdade de lembrar e conservar estados de consciência passados.

Para santo Agostinho, a coisa começa com uma frase: « eu me lembro de mim mesmo ».

Penso na relação entre memória e identidade para falar das igrejas mineiras incendiadas e nem sempre cuidadas adequadamente.

Para lembrar que estamos perdendo a memória e que precisamos cuidar melhor do patrimônio histórico brasileiro.

A questão da memória.

Sabemos que a memória é vida.

Vida sempre carregada pelos grupos humanos e nesse sentido, em permanente evolução.

Se a história é a reconstrução incompleta do que “não é mais”, a memória é um fenômeno sempre atual, enraizado num gesto, num perfume, num som.

Lugares de memória, por sua vez, são aqueles onde se cruzam as memórias pessoais e familiares com as da nação: uma bandeira, um monumento, uma igreja, uma imagem.

Reconstrói-se, graças a eles, a representação que um povo faz de si mesmo.

Diferentes de nós, que ainda não sabemos guardar nossa memória, há sociedades que não sabem mais o que conservar.

Elas acabam embarcando num processo de acumulação pela acumulação.

É o que se vê em certos museus americanos onde a obsessão de consumo se traduz no acúmulo de peças díspares.

More and more é o lema de alguns deles, onde a figura de cera de Leonardo da Vinci ombreia com o Mickey.

Onde se mistura a ficção e o real.

Esta bulimia de acumulação sem sentido dá nos parques temáticos, nas Disneys da vida...

Estamos longe das teses que nos ensinam a desenvolver afeto por aquilo que é herança do passado.

Esquecemos aí o lema “quanto melhor conheço, mais gosto”.

Patrimônio histórico.

Apesar dos desastres e do descaso governamental, um movimento comemorativo parece nos envolver: centenários, novas rotas turísticas, festas e manifestações locais enchem a agenda.

É a utilização comercial do patrimônio histórico, ainda muito insipiente e subvalorizada entre nós brasileiros.

Essa « comemoratividade » caminha ao lado de um fenômeno sem precedentes.

Em todas as regiões se multiplicam os museus, conserva-se todo o tipo de objeto, recolhe-se um documento aos arquivos.

Destruir passou a ser proibido.

Luta-se para conservar não apenas os grandes monumentos, mas testemunhos antes não valorizados de nosso passado: receitas de bolo, flores de papel, um ponto de bordado.

O lema devia ser “não toquem no meu passado”.

O ser humano tem instinto de colecionismo.

Todos temos uma “canastra da Emília dentro de nós”, canastra, diga-se, capaz de permitir a evocação de sentimentos.

Canastra que é parte da luta contra o esquecimento e a morte.

Nosso patrimônio – ou que sobrou dele - dá lógica e sentido a tudo isto.

Para que ele seja memória viva e não memória do além, é bom começar a protestar contra o seu desaparecimento.

Concluindo.

A terra onde canta o sabiá, será cordial, como descreve o poeta?

Não. Somos uma sociedade em guerra.

Não nos damos conta, mas certa mobilização nos assoma a cada vez que saímos de casa. Vamos para um combate; uma luta em diferentes níveis.

Não é a mesma que tem seu palco na Palestina ou na Macedônia.

Mas, ainda assim, uma luta... precisamos lutar pela preservação do nosso passado.

É preciso votar pensando em quem tiver plataformas voltadas para o passado e não para o futuro.

Para dirimir nossas guerras internas que acontecem agora, antes é necessário entender quem somos.

Para dirimir o caos, antes de olhar para o futuro, precisamos preservar nosso patrimônio histórico, ele é nossa memória.

Talvez assim possamos ouvir novamente cantar o sabiá.

Para saber mais sobre o assunto.

DEL PRIORE, Mary. “A Biblioteca Jesuitica 'Les Fontaines': Um Paraiso A Beira da Floresta” In: Revista de História, n. 136. São Paulo: USP, 1997, p. 169-171.

DEL PRIORE, Mary. “A Bibliotheque Nationale de Paris” In: Revista de História, n. 127. São Paulo: USP, 1992, p. 235-238.

DEL PRIORE, Mary (Org.). Catálogo Estampas do Rio - A cidade nas décadas de 1940 a 1960. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2001.

DEL PRIORE, Mary. “Culture materielle et quotidien dans le journal d'un maitre de moulin a sucre (Les stratégies du métissage)” In: Bernard Lavellé. (Org.). Transgressions et stratégies du métissage en Amérique Coloniale. Paris: Presses Universitaires de France, 2000, v. 1, p. 75-95.

DEL PRIORE, Mary & NEVES, M. F. Documentos Para A Historia do Brasil. de Cabral Aos Nossos Dias. São Paulo: Scipione, 1996.

DEL PRIORE, Mary. “Memória e História de Mulheres: uma biblioteca feminista” In: Revista de História, n. 138. São Paulo: USP, 1998, p. 175-177.

Texto: Profa. Dra. Mary Del Priore.

Doutora em História Social pela USP, com Pós-Doutorado na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (Paris/França).

Lecionou História do Brasil Colonial nos Departamentos de História da USP e da PUC/RJ.

Autora de mais de cinqüenta livros e atualmente professora do Programa de Mestrado em História da Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO/NITERÓI.

Membro do Conselho Editorial de "Para entender a história..." desde 14/01/2011.

Repensando os fatos políticos e econômicos que conduziram a experiência parlamentarista no Brasil: de Vargas até Goulart.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 18/04, 2011, p.01-11.

Os esforços para a industrialização do Brasil quase sempre se chocaram com os interesses estrangeiros, empenhados em manter o mercado nacional como reserva de consumo.

O conflito se intensificou depois da chamada Revolução de 1930, conduzindo a uma cadeia de fatos cujos efeitos se estenderam até a década de 1960.

Um longo processo foi iniciado com o Estado Novo de Getúlio Vargas, passando pelos governos populistas, até chegar à ascensão a presidência de João Goulart.

Uma cadeia de eventos que conduziu a uma breve e frustrada experiência parlamentarista e, por sua vez, arrastou o Brasil a ditadura militar.

O Estado Novo.

A ditadura de Vargas refletiu uma estratégia de compromisso, atrelando o proletariado urbano, comprado com direitos trabalhistas e uma legislação controladora e protecionista, com uma fração da burguesia empresarial ligada ao mercado interno.

Desde o inicio, o Estado Novo passou a interferir diretamente na economia, tanto para regular as relações de trabalho como para romper o bloqueio imposto pelos cartéis internacionais.

Uma postura que fez o Brasil flertar com a Alemanha Nazista, antes da segunda guerra mundial, e com os Estados Unidos da América em busca de incrementar setores básicos da produção.

Foi assim que a indústria de base foi criada, garantindo matéria prima para fomentar o desenvolvimento industrial brasileiro.

A exploração das contradições imperialistas da época, garantiu a implantação da primeira usina siderúrgica, em Volta Redonda, fornecendo aço, recurso essencial para novas indústrias aparecessem no Brasil.

Entretanto, questões ideológicas terminaram depondo Vargas em 1945.

O eixo perdeu a segunda guerra mundial, fazendo o Brasil parte da facção aliada, então vitoriosa.

O que fez Vargas cair, já que o Estado Novo era uma ditadura, perfil não condizente com a imagem de mundo democrático, vendida pelos norte-americanos.

O Estado Novo, iniciado em 1930, chegou ao seu fim por meio de um golpe que contou com o aval de Washington.

O novo governo não deu continuidade ao projeto de industrialização de Vargas, as razões eram obvias, estavam na contramão dos interesses norte-americanos.

Para os Estados Unidos da América interessava manter o Brasil como amplo mercado consumidor de produtos manufaturados, ao mesmo tempo, fornecedor de matérias primas e produtos agrícolas.

 O interessante era a população brasileira consumir os produtos industrializados norte-americanos, gerando empregos lá nos Estados Unidos da América e não no próprio Brasil.

No entanto, Vargas retornou ao poder em 1951, através do voto, retomando a orientação nacionalista que o governo do Marechal Eurico Dutra havia interrompido.

O retorno de Vargas ao poder e seu suicídio.

A partir de 1951, de volta o poder, Getúlio Vargas instituiu o monopólio estatal do petróleo e eletricidade, através da Petrobrás e Eletrobrás, ambos voltados à criação de demandas industriais.

Simultaneamente, o governo brasileiro negociou com cientistas alemães a compra de tecnologia nuclear, pensada em torno da questão energética.

A idéia era fornecer suporte à industrialização, já que a energia era estratégica neste segmento e, pela altura, deficiente no Brasil.

Também dentro desta política de fomento a indústria, as importações de bens de capital foram artificialmente encarecidas, junto com uma tentativa de controle sobre remessas de lucros das multinacionais para o exterior.

Tais iniciativas, objetivando equalizar os problemas de energia, induzir a fabricação de máquinas e equipamentos, contendo a evasão de capitais; afetaram naturalmente os interesses de monopólios de poderosos cartéis.

Em sua maioria, as empresas de capital estrangeiro, sentiram-se acuadas, investindo contra o governo para derrubá-lo.

Uma tendência que contou com o apoio da burguesia comercial, beneficiária dos negócios de importação e exportação.

A campanha, ativada pelo jornalista Carlos Lacerda e pelos oficiais da chamada “Cruzada Democrática”, resultou no suposto suicídio de Vargas em 24 de agosto de 1954.

Suposto porque até hoje o episódio não foi esclarecido, sem que restasse duvidas, algumas teorias conspiratórias afirmam que Vargas teria sido assassinado pela CIA, o serviço secreto norte-americano.

Um capítulo da história do Brasil que terá que esperar a abertura dos arquivos secretos da CIA para ser definitivamente encerrado.

De qualquer forma, o impacto político da morte de Vargas desencadeou uma reação popular de enorme magnitude.

Havia um golpe militar sendo articulado pouco antes do suposto suicídio do presidente, com a mobilização de grande parte das forças armadas, mas o golpe foi desarticulado pelo clamor popular em torno do luto por Vargas.

Os militares brasileiros já estavam sendo orientados por conselheiros políticos norte-americanos desde esta data, o que conduziria ao golpe de 1964.

Prova é que, pouco mais de um ano depois da morte de Vargas, graças às intervenções militares de 11 e 21 de novembro de 1955, a posse de Juscelino Kubitschek foi garantida pela direita em pleno amadurecimento.

O governo Kubitschek.

Apesar do apoio da nascente e cada vez mais fortalecida direita, Juscelino Kubitschek chegou à presidência também com o apoio dos comunistas, talvez motivado por este segundo atrelamento político, ampliou o regime de liberdade.

Entretanto, sua grande contribuição ao incremento econômico do país foi à execução de um programa de desenvolvimento, o Plano de Metas, à custa de substanciais concessões aos capitais estrangeiros.

Uma clara demonstração do caráter direitista do governo Kubitschek e de seu comprometimento com o alinhamento prol norte-americano, em um período em que a Guerra Fria estava esquentando.

Porém, a semelhança do governo que o antecedeu, liderado por Café Filho, Kubitschek não teve condições de fazer a reforma cambial para liquidar a Petrobrás ou reprimir os movimentos trabalhistas.

Pensou-se sim em diminuir os direitos trabalhistas promulgados pelo Estado Novo, mas não houve força política para ousar fazê-lo.

No setor industrial, no entanto, o governo mudou a orientação da industrialização, em concordância com os interesses estrangeiros.

Os investimentos nos setores de base foram abandonados em favor do incentivo a produção de bens duráveis de consumo, tais como automóveis e eletrodomésticos.

Os interesses estrangeiros, não podendo mais deter o desenvolvimento industrial brasileiro, procuraram dirigir e ajustar a industrialização para proveito próprio, sobretudo dos Estados Unidos da América e seus aliados na luta contra o comunismo.

Neste contexto, expressando os anseios da burguesia cosmopolita, o regime econômico brasileiro uniu favores fiscais e a dificultação de importação de bens de consumo, atraindo investimentos estrangeiros.

Por um lado, havia um dispositivo de proteção às manufaturas com similar nacional, fomentando a produção destes bens no Brasil, fazendo o capital estrangeiro jorrar para não perder mercado.

Por outro, o governo começou a conceder vantagens, isenções e privilégios aos estrangeiros dispostos a investir no setor industrial brasileiro.

A ótica cruel e pouco nacionalista é que, ao mesmo tempo, Kubitschek permitiu a formação de monopólios e oligopólios controlados por multinacionais.

O principal instrumento desta política foi à lei de Tarifas, a qual permitia que estas empresas importassem máquinas e equipamentos obsoletos, valorizados como se fossem novos, sem cobertura cambial ou restrição de qualquer espécie.

As industriais brasileiras não gozavam deste privilégio e tampouco os equipamentos produzidos no Brasil, tornando o maquinário nacional mais caro do que o importado.

Estas medidas prejudicaram o crescimento da indústria nacional de bens de produção, tornando o país um grande importador de máquinas e equipamentos industriais a custo altíssimo.

Caso a opção tivesse sido a inversa, investir na industrialização brasileira, continuando a política de Vargas, o Brasil poderia substituir as importações e tornar-se um exportador de produtos industrializados com o tempo, satisfazendo a demanda interna sem a necessidade de importar.

É obvio que a política econômica de Kubitschek fez o controle acionário das empresas brasileiras, gradualmente, ser transferido para as corporações internacionais, um fenômeno conhecido como desnacionalização.

O nascente parque industrial brasileiro passou para as mãos dos estrangeiros, os quais reservavam a produção de bens, com alto valor agregado, que exigiam tecnologia mais avançada, para suas matrizes.

Ao Brasil ficava reservada a produção industrial que não exigia mão de obra altamente qualificada e com menor valor agregado.

Dentro deste âmbito, o governo Kubitschek pode gozar de imensa popularidade, acumulando dividendos com impostos que permitiram a construção de Brasília.

Não obstante, ao final deste período, os sinais da crise anunciada começaram a aparecer.

A expansão industrial, alimentada pela substituição das importações de bens de consumo duráveis, atingiu seu limite, em meio a vários conflitos sociais que passaram a se avolumar nos meios urbanos e rurais.

A ociosidade das fábricas atingiu números alarmantes, algo em torno de 30% a 60%, não havia mais quem comprasse que estavam produzindo e, com isto, iniciaram-se as demissões.

Quanto mais desempregados, maiores os conflitos sociais e menor o consumo, gerando mais desemprego.

Em 1959, a inflação atingiu um ritmo intenso, afetando ainda mais a baixa no consumo, comprometendo os lucros das multinacionais.

A despeito deste fato, a margem de lucros foi mantida a custo da redução de salários e elevação de preços dos bens produzidos, fazendo as remessas de lucros saltarem de 266 milhos de dólares, em 1958, para 410 milhões em 1960.

As enormes quantias de dinheiro saindo do país eram tributárias da transferência de recursos das multinacionais para suas matrizes, via de regra incrementadas por meios ilegais.

O que debilitou enormemente a economia brasileira, reduzindo a capacidade de importações e investimentos.

Eis o quadro político e econômico deixado por JK ao final de seu glorioso governo.

A ascensão de Jânio Quadros à presidência e sua renuncia.

Diante da crise construída pelo governo Kubitschek, começaram a ser delineadas algumas possibilidades de superação.

Alguns setores políticos de esquerda postularam a necessidade de reforma agrária e da limitação de remessas de lucros para o exterior.

Este segmento defendia um alinhamento comercial da América Latina e África com o Bloco Socialista liderado pela União Soviética, causando medo entre a elite brasileira.

Em contrapartida, a proposta da direita envolvia a liberação do câmbio, restrição de crédito e redução de salários, o mesmo programa adotado após a morte de Getúlio Vargas em 1954.

Neste efervescente caldeirão de tensões, havia ainda uma classe operária, fortalecida pelo crescimento industrial dos últimos anos, cujo peso político se tornou fundamental nas mãos dos políticos.

Foi quando apareceu no cenário Jânio Quadros, em meio a um contexto de lutas sociais, embates entre direita e esquerda, greves e invasões de terras.

O estado de anomia política e social contribuiu para eleger este político demagogo e populista como presidente da República, empossado em 31 de janeiro de 1961.

Ele teve sua candidatura sustentada pela oligarquia financeira e pelos mesmos personagens que levaram Vargas supostamente a se suicidar em 1954, mas durante a campanha apelou aos anseios populares de mudança, confundindo a massa com uma propaganda dúbia.

Assim, conseguiu esmagadora vitória sobre o Marechal Henrique Teixeira Lott, candidato da coligação PSD-PTB, contando com o respaldo de seis milhões de votos.

Uma vez no poder, Jânio Quadros, promulgou a Instrução 204, liberando o câmbio para atender os interesses dos exportadores, indo contra as pressões do Fundo Monetário Internacional (FMI).

Para combater a inflação, reduziu salários e aumentou as taxas sobre o crédito, sacrificando a massa trabalhadora que o tinha eleito junto com a classe média urbana e alguns setores da elite brasileira.

As medidas elevaram o custo de vida, desgastando a popularidade do novo governo.

Mesmo assim, o presidente queria aprofundar as reformas, pois a Instrução 204 não estava dando conta de reverter à crise.

Foi quando Jânio percebeu que não poderia programar maiores mudanças dentro do âmbito de regime democrático.

A Constituição vigente, promulgada em 1946, continha vários elementos da crise, havia uma enorme contradição entre a legislação democrática e a execução autocrática, inerente ao regime presidencialista.

Neste momento, Jânio Quadros tentou revolver o impasse através de um golpe de Estado nada convencional, que lhe permitisse dirigir o país acima dos antagonismos sociais e dos partidos políticos.

Ele renunciou ao governo em 21 de agosto de 1961, esperando comover as massas para pedir seu retorno.

Esperava que as forças armadas, diante do medo de entregar o poder ao seu vice-presidente, João Goulart, tido como de esquerda, conduzisse ele, Jânio, de volta a presidência como ditador.

Para dar certo, ele deveria contar ainda com o apoio do Congresso que precisaria referendar o golpe e delegar poderes ao presidente.

O plano fracassou, ninguém pediu o retorno de Jânio Quadros ao poder, sua popularidade estava em baixa em todos os setores da sociedade e sua saída era até desejada.

Havia se delineado, desde a era Vargas, um quadro político e econômico que conduziria João Goulart a presidência e, assim o Brasil a uma ditadura militar.

A condução de João Goulart ao poder.

A reação a renuncia de Jânio Quadros foi tranqüila por parte da população e do Congresso Nacional, mas os militares ficaram receosos.

Veio dos Estados Unidos da América um alerta e uma recomendação diretamente do Departamento de Estado, do Pentágono e da CIA.

Para os norte-americanos era necessário impedir a posse de João Goulart a qualquer custo.

Pela altura, Goulart estava em missão oficial na República Popular da China, o que levou os ministros militares brasileiros a atribuírem ao fato um ato planejado, vinculado com um possível golpe comunista.

Porém, esta opinião não era consenso nas forças armadas, embora alguns setores tenham começado a articular um golpe para não deixar que Goulart assumisse a presidência.

Diante deste cenário, Leonel Brizola, governador do Rio Grande do Sul, apoiado pela população de seu Estado, mobilizou a 3º. Exército, o mais bem equipado e numeroso do Brasil.

Brizola conseguiu a adesão dos generais Oromar Osório, Peri Beviláquia e Machado Lopes para defender a democracia contra o golpe que estava sendo articulado.

No Rio de Janeiro, São Paulo e outros Estados, oficiais subalternos se rebelaram contra seus comandantes, os quais estavam envolvidos no golpe que queria impedir a posse de Goulart.

O governador de Goiás, Mauro Borges, mobilizou civis para lutar contra a insurreição militar enquanto foram iniciadas greves nas principais e maiores cidades brasileiras.

A Casa Branca em Washington, contrariando as orientações anteriores, emitiu uma manifestação do presidente John Kennedy, afirmando que os Estados Unidos da América suspenderia o apoio financeiro ao Brasil em caso de golpe militar.

Tratava-se uma postura contrária as rupturas da legalidade na América Latina já declarada na Conferência de Punta Del Este.

Assim, os militares golpistas, cercados por todos os lados tiveram que recuar, sendo forçados a aceitar a investidura de Goulart, o golpe fracassou antes mesmo de começar.

Entretanto, a pressão exercida pela possibilidade de uma guerra civil, fez os parlamentares brasileiros promulgarem uma emenda constitucional que estabelecia o parlamentarismo, transferindo os poderes do presidente para um primeiro ministro.

O então deputado Tancredo Neves, do PSD, foi quem encaminhou a negociação do acordo para acalmar os militares, combatida pela maioria do PTB.

Na ocasião, o deputado Almino Afonso escreveu a Goulart:

“O parlamentarismo, agora, é golpe branco das forças reacionárias; é o mesmo golpe, em termos civis, que os militares tentaram dar. É eminentemente reacionário. Não significa apenas um veto ao seu nome. É o veto a todos que se propõem a defender as teses que correspondem hoje aos interesses do povo”.

Na opinião de Almino Afonso, o parlamentarismo não iria solucionar a crise política e só iria adiar um conflito com os militares.

Uma postura partilhada por Leonel Brizola, que também se opôs ao regime parlamentar, afirmando que a sua aceitação equivalia a perder na mesa de negociações a vitória conquistada nas praças públicas e quartéis.

Brizola achava que o 3º. Exército deveria marchar contra Brasília para entregar o poder a Goulart, fechando o Congresso por violar a legalidade, convocando uma nova Constituição dentro de sessenta dias.

Pensando nestas opiniões e no respaldo que estas figuras tinham, Goulart agregava condições para liderar uma Revolução, tal como ele próprio admitiu, pois dispunha do apoio de setores do exército, das milícias estaduais e da maior parte da população brasileira.

No entanto, ao contrário de Jânio Quadros, não queria se tornar um ditador, era pela democracia, acatando a imposição do parlamentarismo.

Concluindo.

Fruto de um longo processo iniciado na década de 1930, a experiência parlamentarista no Brasil durou pouco, vigou apenas entre setembro de 1961 e janeiro de 1963, o povo não referendou a tentativa de transformar o presidente João Goulart em figura quase decorativa.

Após o antagonismo de forças criadas pela industrialização iniciada por Vargas, com o fortalecimento de uma classe proletária em oposição a uma burguesia ligada ao capital internacional, o país foi se tornando um barril de pólvora prestes a explodir, cheio de contradições cada vez mais gritantes e conflitos sociais.

Através do parlamentarismo, Tancredo Neves tornou-se o primeiro-ministro, nomeado pelo Congresso, mas a emenda constitucional numero quatro exigia um plebiscito popular que referendasse a mudança de regime político ao final do mandato de Goulart.

Em meio a uma intensa crise econômica, a pressão popular fez o plebiscito ser antecipado para o dia 23 de janeiro de 1963.

A imensa maioria da população votante disse não ao parlamentarismo, optando pela volta do regime presidencialista.

Foi quando Goulart realmente ascendeu ao poder, enfrentando uma inflação anual que chagava a 50%, enquanto o Produto Nacional Bruto (PNB) tendia a diminuir.

A indústria baseada na substituição de importações havia chegado ao seu limite, principalmente por conta da redução de demanda devido à perda do poder de consumo da população.

O desemprego crescente, somada a inflação alta que empobrecia os assalariados fazia estourarem greves e agitações lideradas pelos sindicatos e partidos de esquerda.

Os trabalhadores que estavam empregados tentavam defender os seus salários da inflação, sem sucesso, a qual terminava por beneficiar especuladores e setores da elite.

Na zona rural, também sofrendo os reflexos da crise, os camponeses começavam a se articular para lutar pelo direito a posse de terras, formando sindicatos e ligas.

Eis a situação encontrada por Goulart ao assumir de fato o governo do Brasil.

Para tentar contornar a crise, ele elaborou um plano de reformas de base, dentre as quais a mais importante a reforma agrária.

A idéia era aumentar o nível de renda e ampliar o mercado consumidor interno através da redistribuição de terras aos trabalhadores rurais.

Latifúndios improdutivos seriam desapropriados, com indenização aos proprietários.

Destarte, Goulart tendia a seguir uma linha nacionalista, pretendendo diminuir a remessa de lucros das multinacionais.

Uma questão que fez multiplicar os choques com os Estados Unidos da América, que não mais sob o governo Kennedy, assassinado em 22 de novembro de 1963, havia mudado sua orientação, agora a favor da implantação de ditaduras de direita na América Latina como forma de combate ao alastramento do comunismo.

Internamente, as classes dominantes estavam preocupadas com os planos do novo governo e com a força dos movimentos de esquerda.

Dois fatores que, somados a outros, implicaram no golpe militar de 1964, o qual iniciou um regime ditatorial no Brasil que duraria até 1985.

Para saber mais sobre o assunto.

BANDEIRA, Moniz. O governo João Goulart: as lutas sociais no Brasil – 1961-1964. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

BRANDÃO, Antonio Carlos & DUARTE, Milton Fernandes. Movimentos culturais de juventude. São Paulo: Moderna, 1990.

DREIFUSS, René Armand. 1964: a conquista do Estado – ação política, poder e golpe de classe. Petrópolis: Vozes, 1981.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.