O paradigma do consenso e do conflito.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Série 07/05, 2011, p.01-06.

As abordagens clássicas da sociologia conduziram a visões distintas da escola, constituindo o chamado paradigma do consenso e do conflito.

A noção de paradigma envolve um modelo que serve a construção da ciência.

Neste sentido, ambos os paradigmas balizam a concepção de teorias e tendências pedagógicas e representam pontos de referência e lógicas de pensamento.

O paradigma do Consenso.

Representado por Durkheim, Comte e Spencer, para o paradigma do consenso, os valores em comum e a cooperação entre professores e alunos é essencial para que a escola funcione.

A palavra chave é integração.

Dentro desta concepção, além de ensinar conteúdos, a escola deveria moralizar e, para tal, punir as infrações as normas.

Pressuposto que gerou o “mito do controle coercitivo”, apoiado nos estudos de Metz, levado a efeito em 1979.

Segundo o autor, à medida que as sanções coercitivas são usadas consciente e rapidamente contra os transgressores das normas estabelecida, a simples ameaça de coerção, por si só, seria suficiente para manter a ordem.

Ao inverso, a sensação de impunidade geraria desordem.

Seguindo esta tendência, Parson concebeu a sala de aula como uma agência de socialização, por meio da qual as personalidades individuais são preparadas para o desempenho de funções sociais.

Alcançar níveis educacionais elevados e receber boas notas conferiria status ao sujeito, expressando méritos individuais.

A despeito de outros autores defenderem a idéia de que é impossível para maioria das pessoas, por mais que se esforcem, atingir status no âmbito educacional, devido à estrutura montada para que os indivíduos fracassem.

A escola vista como possibilidade de progresso e mobilidade social é tributária de uma visão liberalista, formada a partir do século XVIII, onde todos podem adquiri um lugar ao sol, desde que busquem atingir metas para evoluir.

Destarte, é interessante frisar que o paradigma do consenso, em concordância com o positivismo, o funcionalismo e o darwinismo social; busca a conservação da sociedade, a reprodução das estruturas existentes.

Neste sentido serve a manutenção do sistema capitalista.

Reside ai o grande defeito da tendência, pois o paradigma do consenso não considera os conflitos no interior dos sistemas educacionais.

Sendo estes, em muitos casos, geradores de soluções e aprimoramentos ao invés de problemas.

O paradigma do Conflito.

Representado por Marx, o paradigma do conflito enxerga a escola como uma instituição que impõem valores e que, portanto, gera conflitos entre professores e alunos.

Os ditos professores seriam representantes da cultura dominante e os educando da cultura local, desmotivando a aprendizagem, já que usam linguagens e possuem valores diferentes.

Em geral, ao adotarem a cultura erudita como referência e o padrão culto, os professores representam a ordem estabelecida, enquanto os educandos utilizam a cultura popular mesclada com códigos de linguagem próprios de grupos menores, com valores particularizados.

Diante dos inevitáveis conflitos, a escola necessita exercer controle sobre os jovens para efetivar o processo cognitivo.

No entanto, a tentativa de controle cria um conflito ainda maior que ameaça a existência da escola como instituição, originando um círculo, pois a anômia força o acirramento do controle coercitivo para garantir a ordem, ao passo que este gera mais conflitos.

Pensando nesta questão, em 1970, Levy chegou à conclusão de que a escola educa para o fracasso e, portanto, para a aceitação deste fato.

O que gera conflitos a partir da não aceitação dos indivíduos que tentam contornar esta situação, tanto professores como alunos.

Levando o desentendimento a outro nível, pois passam a existir conflitos no interior das categorias, entre professores ou entre alunos.

Além de conflitos das categorias e subcategorias com o sistema educacional e a sociedade.

É neste sentido que Shipman, em 1979, lembrou que a escola é socialmente complexa, com alunos e professores compartilhando situações conflitivas comuns que terminam unindo ao invés de separar.

Como lembrou McPherson, em 1973, o professor molda seus alunos, mas também é moldado por eles.

O que tanto gera conflitos como consenso.

É por isto que podemos afirmar que o paradigma do conflito é útil para revelar as tensões e oposições dentro da escola, contudo, tende a enxergar conflitos onde não existem.

O Paradigma do Consenso no Brasil.

O paradigma do consenso influenciou fortemente a educação no Brasil, sobretudo a parir da década de 1930, representado pelas idéias de Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.

A tendência começou a penetrar no Brasil graças à industrialização, iniciada em 1920, quando a necessidade de preparar o desenvolvimento do país levou um grupo de intelectuais brasileiros a se interessar pela educação.

Vista então como elemento central para remodelar a realidade.

Em 1932, durante o governo Vargas, um grupo de vinte e seis intelectuais se reuniram para redigir “O manifesto dos pioneiros da Educação Nova”.

O qual defendia a educação como função essencialmente pública, gratuita, obrigatória, laica e única.

Isto do jardim da infância a universidade, dos quatro aos dezoito anos de idade.

Junto com Cecília Meireles, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes, estiveram entre estes intelectuais Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, o último foi, inclusive, o redator do manifesto.

Apesar das boas intenções, a verdade é que o manifesto não fez mais que fomentar o tradicionalismo, ajudando a criar um ensino dualista: de um lado a educação publica e sem qualidade e de outro as escolas particulares cobrando pelo serviço prestado.

As idéias de Fernando de Azevedo.

Seguidor e principal representante de Durkheim no Brasil, o sociólogo funcionalista Fernando de Azevedo, autor de “Sociologia da Educação” (1951), enxergava a escola como uma miniatura da sociedade.

A complexidade da sociedade exigiria coesão sócia, imposta por valores transmitidos pela escola.

Neste sentido, à medida que o individuo percorre o sistema educativo da base ao topo, passaria da educação comum, de natureza coercitiva, para as experiências diversificadas, através da especialização, possibilitando a manutenção da ordem capitalista.

Assim, deveria ser função da escola estabelecer uma articulação com o meio social, coordenando, disciplinando e consolidando experiências fragmentárias colhidas no ambiente da criança, servindo como modelo para a sociedade.

No entanto, a escola teria um papel limitado diante do poder coercitivo de outra instituição, a família, responsável pela formação de grande parte dos padrões sociais.

Embora a escola tenha um papel limitado, um elemento pertencente a instituição seria de fundamental importância na formação de padrões sociais, justamente o educador.

Para Fernando de Azevedo, o educador por oficio seria um agente social, importante elemento dentro do organismo vivo e flexível que é a sociedade.

Ele deveria servir de exemplo e contribuir em sinergia de esforços, com várias instituições, como por exemplo a religião, para organizar a sociedade.

As idéias de Anísio Teixeira.

Jurista e pedagogo, Anísio Teixeira tinha idéias bem diferentes de Fernando de Azevedo.

Embora seja considerado um funcionalista e concordasse com as idéias dos pioneiros da Educação Nova, possuía objetivos distintos.

Ele defendia a reestruturação da educação para propagar e aperfeiçoar a democracia, propondo trabalhar conteúdos de forma a discutir benefícios para a coletividade.

Tentando colocar em prática suas idéias, ocupou o cargo de inspetor-geral do ensino na Bahia (1922-1924), o que hoje seria equivalente a secretario da educação.

Depois foi diretor de instrução pública no Rio de Janeiro (1931-1935).

Exatamente por suas idéias, o educador foi perseguido durante o governo Vargas e pela ditadura de 1964.

Ficou exilado nos Estados Unidos da America, onde lecionou em universidades.

Acabou falecendo em 1971, no Brasil, quando foi encontrado morto no poço de um elevador, em circunstancias estranhas e até hoje não esclarecidas.

Autor de “Educação no Brasil”, onde revelou que se considerava um seguidor de Durkheim, Anísio Teixeira também foi influenciado por Dewey.

Tal como o ultimo, considerava a educação uma constante reconstrução da experiência e as verdades apenas provisórias, inserindo-se na corrente pragmatista.

A partir desta concepção, Anísio Teixeira propôs o aprendizado pela ação, defendendo quatro premissas básicas:

1. Educar em vez de instruir.

2. Formar homens livres em vez de homens dóceis.

3. Preparar para o futuro incerto em vez de transmitir um passado claro.

4. Ensinar a viver com mais inteligência, tolerância e felicidade, desprezando a memorização e valorizando o senso crítico.

Pensando em aplicar suas idéias, facilitando o acesso a escola única e democrática, depois de viajar pela Europa e EUA, entre 1925 e 1929, observando vários sistemas educacionais, ele fundou a Escola Parque em Salvador, em 1950.

Esta, mais tarde, inspirou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) no Rio de Janeiro.

A Escola Parque propunha educação gratuita em tempo integral, onde o educando deveria ser preparado para a cidadania, desde o cuidado com os conteúdos até higiene, saúde, lazer, etc.

Para Anísio Teixeira, além de integral, pública, laica e obrigatória; a educação deveria ser municipalizada para atender os interessados, articulando uma rede que precisaria se estender até a universidade.

O educador propôs a criação de fundos financeiros para custear uma educação publica de qualidade, inspirando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Porém, os recursos se mostraram insuficientes para colocar em prática a proposta, não conseguindo romper com o dualismo educacional que estava se formando.

Concluindo.

Quando discutimos o paradigma do consenso e do conflito como norteadores das ações educativas, existe uma tendência responsabilizar a escola pelos sucessos e os professores e alunos pelos fracassos.

Consenso ou conflito, caberia perguntar se um ou outro são gerados a partir da relação professor/aluno ou virtude da natureza do sistema educacional?

Ou ainda se os problemas recorrentes em sala de aula não tem origem fora dela, na família, política, cultura ou sociedade?

Embora devamos considerar a hipótese que as questões educacionais possuem, em muitos casos, reflexos gerados pela prática didático-pedagógica.

Para saber mais sobre o assunto.

"Anísio Teixeira: O defensor da escola pública na teoria e na prática" Revista Nova Escola, n. 178, dez. 2004, p.26-28.

AZEVEDO, Fernando. "A nova concepção do papel da escola na sociedade" In: Novos caminhos, novos fins. 3 ed. São Paulo: Melhoramentos, s/d. p. 109-111.

AZEVEDO, Fernando. Novos caminhos e novos fins. São Paulo: Melhoramentos, s/d.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

 

TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1971. 
 

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

 

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Noticias e Eventos – Boletim 3.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 29/04, 2011, p.01-07.

Lançamento – Livro: Trabalho, Educação e Reprodução Social.

Acaba de ser lançado o livro Trabalho, Educação e Reprodução Social – As contradições do capital no século XXI, organizado por Eraldo Leme Batista e Henrique Noaves.

Batista é doutorando pela Faculdade de Educação da Unicamp e Novaes fez o mestrado (2005) e o doutorado (2010) em Política Científica e Tecnológica pela Universidade.

Composta por textos produzidos por 21 autores, vários deles formados ou com vínculo com a Universidade, a publicação faz um convite à reflexão crítica acerca de temas que envolvem a problemática do trabalho, a partir da particularidade brasileira.

Entre os assuntos tratados na obra, estão Trabalho, Educação e Mundialização do capital, Trabalho Associado e Educação no Brasil, Trabalho e Educação profissional no Brasil e Trabalho, Educação e Movimentos sociais no Brasil. No texto de orelha, os organizadores explicam as razões de a formação humana – ou educação no sentido pleno da palavra – ser o tema mais crucial do século XXI.

Uma delas, conforme os docentes, “é porque o ato de fazer história implica sujeitos humanos conscientes capazes de transformar as condições materiais de produção da vida, por meio de intervenções radicais no plano da democratização da vida cotidiana.

Enfim, a questão que se coloca hoje sob o tempo histórico do ‘capitalismo manipulatório’ (Lukács) é como deter a máquina industrial e política de desmonte de sujeitos humanos montada pela ordem do capital”.

Estrutura do Livro.

Prefácio: GIOVANNI ALVES.

 Parte I - Trabalho, Educação e Mundialização do capital.

1. Roberto Leme Batista – A Reestruturação Produtiva e a Nova Ideologia da Educação Profissional: Adaptação e Competências.

2. Livia de Cássia Godoi Moraes – Mundialização do Capital e as Novas Formas de Imbricação Entre as Dimensões Financeira e Produtiva.

3. Caio Antunes - A Concepção de Educação na Obra de ISTVÁN MÉSZÁROS.

4. Arakin Queiroz Monteiro - Notas sobre direito autoral, desenvolvimento tecnológico e precarização do trabalho.

Parte II - Trabalho Associado e Educação no Brasil.

1. Cláudio Nascimento - Experimentação autogestionária: autogestão da pedagogia/pedagogia da autogestão.

2. Henrique Novaes - A Autogestão como Magnífica Escola: notas sobre educação no trabalho associado.

3. Édi Augusto Benini, Elcio Gustavo Benini, Juliana Chioca Ipolito - A Educação pelo Trabalho: As possibilidades e os limites de Emancipação Social na Economia Solidária.

4. Ioli Gewehr Wirth, Lais Fraga e Henrique Novaes - Educação, Trabalho e Autogestão: limites e possibilidades da Economia Solidária.

Parte III - Trabalho e Educação profissional no Brasil.

1. Renato Dagnino;  Núbia Moura Ribeiro; Alex Cypriano - Reflexões para um debate sobre a orientação da Rede dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

2. Eraldo Leme Batista  e Helica Carmo Gomes - A educação profissional no Brasil: Algumas notas sobre os anos 1930 e 1940.

3. Elisabete Gonçalves de Souza - A Relação “Educação e Trabalho” no Pensamento Pedagógico dos Empresários Brasileiros em Fase de Neoliberalismo.

Parte IV - Trabalho, Educação e Movimentos sociais no Brasil

1. Neusa Dal Ri e Candido Vieitez - Movimentos sociais, trabalho associado e educação: reformas e rupturas.

2. Aparecida do Carmo Lima e Amélia Kimiko Noma – Educação no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: Formação em Agroecologia no MST/PR.

3. Fabiana de Cássia Rodrigues - Notas Sobre a Educação Popular  e a Questão Agrária na Revolução Burguesa no Brasil.

4. Paulo Alves de Lima Filho  - A Mão e o Sinete. Notas Introdutórias à Questão do Controle Social na UFFS.

Os autores.

ORGANIZADORES.

 

Eraldo Leme Batista.

Graduado em História e Ciências Sociais, Mestre em Educação e Doutorando em Educação pela Unicamp – Campinas/SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Historia, Sociedade e Educação no Brasil, membro do Grupo de Estudos Gramsci, Sociedade e Educação. Professor do Centro Universitário Claretiano. Membro da Rede de Estudos do Trabalho – RET. E-mail: eraldo_batista@hotmail.com

Henrique Tahan Novaes.

Graduado em Ciências Econômicas pela Unesp - Araraquara (2001) e mestrado (2005) e doutorado (2010) em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp. Docente da FFC-Unesp-Marília. Autor do livro "O fetiche da tecnologia – a experiência das fábricas recuperadas" (Expressão Popular-Fapesp, 2007 e 2010) e da tese “A relação universidade-movimentos sociais na América Latina: habitação popular, agroecologia e fábricas recuperadas”.  Foi coordenador e professor do Curso de Especialização "Economia Solidária e Tecnologia Social na América Latina" (Unicamp 2008-2010). Membro do IBEC e do GAPI-Unicamp. E-mail: hetanov@yahoo.com.br

AUTORES

Alex Cypriano.

Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980), mestrado (1996) e doutorado (2004) em Administração pela Universidade Federal da Bahia (1996). Atualmente é professor colaborador da Universidade do Estado da Bahia e professor adjunto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração, atuando principalmente nos seguintes temas: economia solidária, empreendimentos econômicos solidários, cooperativismo, turismo e incubação. E-mail: alexcypriano2@gmail.com

Aparecida do Carmo Lima.

Graduada em Pedagogia para Educadores do Campo pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná; Educadora do Coletivo de Acompanhamento Político Pedagógico da Escola Milton Santos, em Maringá; aluna do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.  E-mail: cidaems@gmail.com

Amélia Kimiko Noma.

Doutora em História pela PUC-SP; docente do Departamento de Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:aknoma@uem.br

Arakin Queiroz Monteiro.

Sociólogo, mestre e doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UNESP de Marília. É membro da RET (Rede de Estudos do Trabalho), do GPEG (Grupo de Pesquisa “Estudos da Globalização”) e do GPOPAI (Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas para o Acesso à Informação da EACH/USP). E-mail: arakinmonteiro@yahoo.com.br

Caio Antunes.

Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da Unicamp Mestre em Filosofia da Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp; Doutorando em Filosofia da Educação pela mesma unidade;
Vinculado à Linha de Pesquisa Ética, Política e Educação; Grupo de Estudo e Pesquisas em Filosofia da Educação PAIDÉIA; Autor do livro A Educação em Mészáros: trabalho, alienação e emancipação, a ser publicado pela editora Autores Associados em 2012. E-mail: antunescs@uol.com.br

Candido Giraldez Vieitez.

Sociólogo, docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Marília, Faculdade da qual foi Diretor. Realizou Pós-Doutorado na Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Autor dos livros “Os professores e a organização da escola”; “Trabalho associado: cooperativas e empresas de autogestão” e “Educação democrática e trabalho associado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e nas fábricas de autogestão”, dentre outras publicações. É Editor do periódico científico ORG&DEMO. E-mail: vieitez@cebinet.com.br

Claudio Nascimento.

Educador da RECID (Rede educação Cidadã) - Secretaria Geral da Presidência da República. Assessor do CFES nacional (Centro de Formação em Economia Solidária). Ex-coordenador de educação em Economia Solidária da SENAES (Secretaria Nacional de Economia Solidária). Autor de vários ensaios sobre Autogestão, Economia Solidária, Pedagogia da autogestão e socialismo autogestionário. E-mail: claudan@terra.com.br

Édi Augusto Benini.

Possui graduação em Administração Pública pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp (1999) e mestrado em Administração Pública e Governo pela Fundação Getulio Vargas - EAESP/FGV (2004). Atualmente é professor assistente da Fundação Universidade Federal do Tocantins - UFT e coordenador dos cursos de Administração (graduação) e Gestão Pública e Sociedade (especialização) e vem atuando em vários projetos em parcerias com os movimentos sociais. Tem experiência na área de Ciência Política, com ênfase em Desenho de Programas e Implementação, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públicas, economia solidária, autogestão, qualidade de vida e administração pública. E-mail: edibenini@hotmail.com

Elcio Gustavo Benini.

Mestre em Agronegócios pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2008). Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Teoria das Organizações e Economia Solidária. Atualmente é Professor Assistente no curso de Administração, modalidade a distância, na Universidade Federal de Mato Grosso de Sul e aluno do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: elciobenini@yahoo.com.br

Elisabete Gonçalves de Souza.

Professora de História da Educação do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) e da Universidade Estácio de Sá. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP. Linha de Pesquisa: Filosofia e História da Educação. Grupo de Pesquisa: "História, Sociedade e Educação no Brasil". E-mail: elisagon@ig.com.br

Fabiana de Cássia Rodrigues.

É formada em Ciências Econômicas pela Unesp, possui mestrado em História Econômica pelo Instituto de Economia da Unicamp. Atualmente cursa o doutorado na Faculdade de Educação da Unicamp e é Professora Licenciada do Centro Universitário Salesiano – Unisal. É autora da dissertação “O papel da questão agrária no desenvolvimento do capitalismo nacional, entre 1950 e 1964.” No doutorado, pesquisa a relação entre a questão agrária e a educação. Membro do IBEC e do Histedbr - Campinas. E-mail: faby.rod@bol.com.br

Hélica S. Carmo Gomes.

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás, na linha de pesquisa Educação e Trabalho. Possui larga experiência na área de Educação Profissional, onde trabalhou como supervisora e coordenadora pedagógica pelo SENAC e SENAI. Atualmente é docente no curso de Graduação em Pedagogia do Centro Universitário Claretiano, pólo de Campinas-SP, também é professora efetiva de Educação Básica na Prefeitura Municipal de Campinas-SP. E-mail: helica@gmail.com

Ioli Gewehr Wirth.

Possui graduação (2005) em Pedagogia (Unicamp) e é Mestre em Educação (2010) também pela Unicamp. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Popular, atuando principalmente nos seguintes temas: autogestão, trabalho associado, cooperativismo, relações de gênero. É formadora da Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares (ITCP/UNICAMP). E-mail: ioligw@gmail.com

Juliana Ipolito.

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2007). Tem experiência na área de Psicologia Educacional. Atualmente participa do GEPAPET (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Aspectos Psicossociais de Educação e do Trabalho). É aluna do programa de Mestrado em Educação da UFMS. julianaipo@yahoo.com.br 

Laís Fraga.

Graduada em Engenharia de Alimentos pela Universidade Estadual de Campinas (2003) e mestre em Política Científica e Tecnológica também pela UNICAMP (2007). Atualmente sou formadora da Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares (ITCP/UNICAMP) e doutoranda e pesquisadora membro do Grupo de Análise de Pesquisa de Inovação (GAPI/IG/UNICAMP). Coordenadora do Curso de Especialização “Economia Solidária e Tecnologia Social na América Latina” (Unicamp). E-mail: laisfraga@gmail.com

Lívia de Cássia Godoi Moraes.

Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Sociologia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UNICAMP, sob orientação do Prof. Dr. Jesus Ranieri, bolsista CAPES. Membro do grupo de pesquisas “Para onde vai o mundo do trabalho?” sob coordenação do Prof. Dr. Ricardo Antunes e do grupo de estudos de “O capital” de Karl Marx, sob coordenação do Prof. Dr. Jesus Ranieri. Tem capítulos publicados nos seguintes livros: TUMOLO, P. S.; BATISTA, R. L. (Orgs) Trabalho, economia e educação: perspectivas do capitalismo global. Maringá: Práxis; Massoni, 2008 e ANTUNES, R. (Org) Riqueza e miséria do trabalho no Brasil 2. São Paulo: Boitempo (no prelo). E-mail: livia.moraes@ymail.com

Neusa Maria Dal Ri.

Docente da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Marília. Mestre em Educação pela UFSCar. Doutora em Educação pela USP. Livre-Docente pela UNESP. Realizou Pós-Doutorado na Universidade do Minho, Portugal. É líder do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia e Editora do periódico científico ORG&DEMO. A autora possui vários livros, capítulos de livros e artigos publicados, com destaque para os livros “Educação democrática e trabalho associado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e nas fábricas de autogestão” e “Trabalho associado: cooperativas e empresas de autogestão”. E-mail: neusamdr@terra.com.br

Paulo Alves de Lima Filho.

Possui graduação em Economia pela Universidade Amizade dos Povos Patrice Lumumba (1974), mestrado em Economia pela Universidade Amizade dos Povos Patrice Lumumba (1975) e doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1993) e pós-doutorado na área de Geopolítica da Energia na UNESP-Marilia. Coordenador do Instituto Brasileiro de Estudos Contemporâneos (IBEC). E-mail: palf1951@gmail.com

Nubia Moura Ribeiro.

Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal da Bahia (1983), mestrado em Química de Produtos Naturais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1987) e doutorado em Química pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Atualmente é professora do Instituto Federal da Bahia (IFBA). Tem experiência na área de Química, com ênfase em Química Orgânica, atuando principalmente nos seguintes temas: biodiesel, cromatografia, educação em química, propriedade intelectual. E-mail: ctpgp@cefetba.br

Renato Dagnino.

Professor Titular no Departamento de Política Científica e Tecnológica da UNICAMP e tem atuado como Professor Convidado em várias universidades no Brasil e no exterior. Graduou-se em Engenharia em Porto Alegre e estudou Economia no Chile e no Brasil, onde fez o Mestrado e o Doutorado. Sua Livre Docência na UNICAMP e seu Pós-Doutorado na Universidade de Sussex foram na área de Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia. Coordenador do Grupo de Análise de Política de Inovação (GAPI – Unicamp). E-mail: rdagnino@ige.unicamp.br

Roberto Leme Batista.

Doutor em Ciências Sociais pela Unesp Marília. Professor de História Contemporânea na Universidade Estadual do Paraná – FAFIPA – Campus de Paranavaí. Professor da Rede Pública do Estado do Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa “Estudos da Globalização”. Membro da Rede de Estudos do Trabalho RET. E-mail: rlbatista07@uol.com.br

Dados técnicos.

Título: Trabalho, Educação e Reprodução Social – As contradições do capital no século XXI.
Organizadores: Eraldo Leme Batista e Henrique Novaes.
Autores: Diversos.
Editora: Canal 6.
Preço sugerido: R$ 53,00.

Max Weber e a Burocracia.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 11/04, 2011, p.01-04.

Junto com Comte, Durkheim e Marx; o alemão Max Weber (1864-1920) é uma referência na estruturação do pensamento sociológico.

Ele contribuiu ativamente para conferir uma reputação cientifica a sociologia, trabalhando a questão da burocracia, entre outros assuntos.

As concepções de Weber são tributarias de sua própria época e de uma série de teorias clássicas, através das quais acabou por compor suas próprias e originais hipóteses.

Tendo ocupado o posto de catedrático na Universidade de Heidelberg, entre 1906 e 1910, entrou em contato com importantes estudiosos da religião e do capitalismo.

O que levou a pesquisar sobre estes temas, relacionados com a questão cultural da burocracia na Alemanha.

As idéias que influenciaram Weber.

Em seu pensamento, Weber incorporou a influência de Kant, Nietzsche e Marx.

Compartilhava a premissa kantiana de que o ser humano é dotado de capacidade e vontade para assumir uma posição consciente diante do mundo.

Através de Nietzsche, assumiu uma visão pessimista e melancólica dos tempos modernos, em concordância com o conceito de anomia de Durkheim, defendendo uma nostalgia do passado.

A influencia marxista sobre as idéias de Weber, despertou seu interesse sobre a origem do capitalismo, conduzindo a concepção de inter-relação entre economia, política e cultura.

No entanto, diferente de Marx, para Weber, a economia não era o centro da realidade.

O contexto do pensamento weberiano.

A estruturação do pensamento weberiano ocorreu em um período em que Alemanha começou a se industrializar, mas com características distintas da industrialização inglesa, pois conservava uma cultura medieval.

Diante do antagonismo entre os latifundiários prussianos, os “Junkers”, e os interesses dos industriais, o Estado alemão havia criado uma forte estrutura de controle, baseada em um amplo universo burocrático.

O que despertou o interesse de Weber pela questão.

Segundo sua concepção, o iluminismo teria rompido com os costumes e as superstições em favor da ciência e da tecnologia, conduzindo a barbárie.

A burocracia seria uma tentativa de racionalizar a ascensão do capitalismo, organizando as pessoas e o crescimento econômico, político e social.

Este conceito faz parte da idéia de sociologia defendida por Weber.

Para ele, a sociologia deveria ser uma ciência neutra, concebida para oferecer seus serviços para qualquer comprador público ou privado.

Neste sentido, Weber considerava o individuo e sua ação como chave da investigação sociológica, negando a primazia das instituições sociais ou do grupo.

Seria necessário compreender as intenções e motivações dos indivíduos, examinando sua influência sobre o contexto social.

O que levou Weber a rejeição da proposta positivista de utilização da metodologia das ciências naturais.

Contrariando o positivismo, ele achava que o pesquisador não deveria ser apenas um registrador de informações, tendo um papel ativo na elaboração do conhecimento.

Não se tratava apenas de desvendar as leis de funcionamento da vida social, mas sim de ajudar a humanidade a construir novos conhecimentos.

Um elemento importante nesta perspectiva sociológica foi à idéia de tipo ideal, um modelo conceitual ou analítico que poderia ser usado para compreender o mundo.

O tipo ideal seria uma construção hipotética, servindo de ponto de referência para comparar com a realidade.

O que não significa que serviria como concepção desejável, somente significando a forma pura de um fenômeno.

Religião, capitalismo e burocracia.

Pensando no desenvolvimento do capitalismo, na obra A ética protestante e o espírito do capitalismo, publicada em 1905, Weber estudou os fenômenos da vida religiosa.

Na ocasião, chegou à conclusão de que vários preceitos do cristianismo protestante estão presentes no sistema capitalista.

As religiões protestantes terminaram contribuindo para a ascensão do capitalismo.

As convicções religiosas que consideram o êxito econômico como sinal de benção de Deus, um dos conceitos centrais da ética protestante, foram assimiladas pela mentalidade capitalista.

O que inverteu a maneira de pensar do mundo Ocidental, pois para o catolicismo o lucro era pecado, condenável à medida que representava a exploração do próximo, sendo a pobreza uma das chaves para entrar no céu.

Em concordância com a ótica protestante, Weber, ao contrário de Marx, não considerava o capitalismo um sistema injusto, irracional ou anárquico.

No entanto, semelhante a Marx, considerava a sociedade capitalista caracterizada por conflitos gerados pela estratificação social, moldada pelas classes, através de dois aspectos: status e partido.

O status refere-se ao prestigio, enquanto o partido poderia ser definido como um conjunto de indivíduos que trabalham juntos por objetivos e interesses em comum.

Pensando no componente partido, raiz da organização das instituições, Weber pensou a burocracia como organizadora de larga escala.

A burocracia ideal envolveria:

1. Hierarquia.

2. Regras escritas de conduta.

3. Remuneração assalariada e plano de carreira.

4. Separação de tarefas e da esfera profissional da pessoal.

5. O afastamento do controle dos funcionários dos meios de produção (os funcionários deveriam não ser donos do material utilizado no trabalho).

Concluindo.

A palavra burocracia foi cunhada por De Gournay, em 1745, a partir do verbo grego “dominar”, significando “escritório”.

Era então, originalmente, aplicada ao domínio dos funcionários no escritório.

Depois foi transposta aos funcionários públicos e, gradualmente, a todas as organizações.

Refletindo sobre este significado, Weber enxergou na burocracia a racionalização da ordem capitalista.

Em sua concepção, a única forma de lidar com a especialização das tarefas e sua maior complexidade, tornando necessária a implantação de um sistema de controle eficiente.

Para saber mais sobre o assunto.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MAGEE, Bryan. História da filosofia. São Paulo: Loyola, 2000.

MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1985.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

WEBER, Max. A gênese do capitalismo moderno. São Paulo: Ática, 2007.

WEBER, Max. A objetividade do conhecimento nas ciências sociais. São Paulo: Ática, 2007.

WEBER, Max. Conceitos sociológicos fundamentais. São Paulo: Edições 70, 2009.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.