O que torna possivel a educação?

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 25/04, 2011, p.01-10.

Podemos afirmar que a educação só é possível graças ao fenômeno da socialização, definido como a capacidade humana de reagir ou atuar em conjunto, aprendendo e transmitindo o conhecimento acumulado, visando à sobrevivência do grupo.

A socialização pressupõe a interação social, a capacidade de integrar-se a um grupo, assimilando padrões sociais.

O que interfere na maneira como o sujeito percebe a si mesmo, o outro e o mundo ao seu redor.

Entretanto, discutir a educação implica em explorar as relações entre saber e poder e a questão da informalidade e a formalização institucionalizada da construção do conhecimento.

Obviamente, uma discussão que passa também pelos modelos clássicos de educação, cada qual com suas respectivas visões pedagógicas e técnicas didáticas.

Socialização e educação.

O processo de interação, a socialização, inicia-se no nascimento e só termina com a morte, fazendo uso da linguagem para integrar os indivíduos, à medida que esta confere significados construídos aos objetos.

Neste sentido, sendo a educação transmissão e assimilação de conhecimentos através da socialização, cabe perguntar: qual é o papel da escola para que a interação se efetive.

Refletindo sobre a relação entre educação e sociedade, poderíamos classificar algumas posturas predominantes quanto ao papel da escola.

Segundo Mario Sérgio Cortella, a postura dominante poderia ser chamada “otimismo ingênuo”, uma visão que atribui um caráter salvífico, messiânico, a escola.

Dentro desta concepção, intimamente relacionada com o positivismo, a educação seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso.

É, portanto, uma visão otimista, mas também ingênua ao considerar a escola como possuidora da autoridade absoluta, com capacidade de extinguir a pobreza e a miséria.

Para esta concepção, o educador é semelhante a um sacerdote, sendo portador de uma vocação, uma dissociação do caráter profissional.

O professor seria um sujeito neutro, não estando a serviço de nenhuma ideologia, isentando a influencia ideológica da escola e ignorando os conflitos internos.

O que se convencionou chamar “inocência útil”, já que idealiza a realidade em favor de uma visão de escola perfeita.

Predominante até a década de 1970, este tendência começou a ser abalada com o aparecimento de outra visão: o “pessimismo ingênuo”.

Inversa a anterior, o “pessimismo” considera a função da escola como reprodutora das desigualdades sociais, possuindo um caráter dominador sobre as classes subalternas, em concordância com a análise marxista.

Para a tendência, o educador seria um agente da ideologia dominante, um funcionário das elites, ajudando a escola a constituir-se como aparelho ideológico do Estado, destinada a perpetuar o sistema capitalista.

Ela é pessimista por considerar a escola como meritocrática, estruturada para controlar e doutrinar, mantendo a ordem estabelecida.

Ao mesmo tempo, é ingênua por ignorar o poder de mudança dos conflitos.

Unindo o otimismo e o pessimismo, a partir de 1980, surgiu outra tendência que tentou superar a ingenuidade de suas antecessoras: o “otimismo crítico”.

Para esta tendência a escola teria uma função, simultaneamente, conservadora e inovadora, servindo para reproduzir as injustiças, mas deixando espaço para modificar a estrutura.

O educador teria um papel político-pedagogico, sua atitude não seria neutra, mas sua autonomia, sendo relativa, permitiria uma atuação conscientizadora das desigualdades.

O que remete a questão da relação entre saber e poder.

As relações entre saber e poder.

Pensando na intima relação entre socialização, interação social, linguagem e educação; poderíamos afirmar que a escola nasceu a partir da necessidade social de transmitir o saber acumulado pela humanidade.

Entretanto, como afirma um ditado popular, saber é poder.

O que pode ser explicado através do uso que é feito do saber dentro dos mais diversos contextos históricos e condições materiais, em concordância com o materialismo histórico.

Nas sociedades primitivas, dentre as quais se incluem os índios brasileiros, o conhecimento era dividido de forma igualitária, mas a escassez de recursos mudou este panorama.

Conforme as sociedades foram se tornando mais complexas, aumentando a escassez de recursos, a maior divisão do trabalho conduziu as relações desiguais.

O saber se tornou um bem valioso que permite obter vantagens e um numero maior de bens materiais.

Nas sociedades capitalistas, o saber, sendo privilégio de poucos, terminou sendo convertido em um elemento que confere poder e prestigio social.

Os possuidores do saber acabam adquirindo os meios para controlar a sociedade, principalmente, através da escola e dos meios de comunicação de massa.

Dentro desta visão marxistas da sociedade, assim como saber é poder, poder também é saber.

Uma vez que aqueles que se depara com problemas, não tendo acesso ao saber, as pessoas necessitam passar o problema para os detentores do saber, que não repassam a solução para todos, mas transformam o novo conhecimento em mais poder.

Um exemplo clássico é o caso do desenvolvimento de uma doença que é amenizada em determinadas regiões pelo uso de ervas.

A indústria farmacêutica, buscando a cura para doença pesquisa a dita erva e encontra propriedades químicas que, sintetizadas, resolvem o problema.

Este conhecimento é patenteado e torna-se uma propriedade que visa lucro, com o conhecimento não partilhado entre aqueles que possuem a doença ou que possibilitaram a descoberta da cura.

Portanto, quem detém o poder tem facilidade de acesso ao saber e, por sua vez, o saber é facilmente transformado em poder, agravando as desigualdades.

Em uma montadora de veículos de luxo, por exemplo, o trabalhador que produz e gera lucro para o capitalista, não tem acesso nem ao produto de seu trabalho, nem a visão de conjunto do saber necessário a produção.

O que gera um imenso problema e aumenta a desigualdade em todos os níveis da sociedade.

No universo capitalista, existindo uma divisão entre os indivíduos que executam e os que pensam, a ampliação da divisão do trabalho termina fazendo todos perderem a visão de conjunto, representando o fim da racionalidade e conduzindo a anomia.

Teoricamente, seria papel da escola concentrar o saber para distribuí-lo democraticamente, fornecendo uma visão panorâmica do conhecimento, mas na prática não é o que acontece.

Depois do advento da internet, com a disponibilização do saber através da rede mundial de computadores, a educação informal, fora da escola, tornou-se mais eficiente do que o conhecimento institucionalizado.

A educação escolar e a educação informal.

 Para entender o papel da escola é necessário distinguir a educação dentro e fora da escola.

A educação não se concretiza somente na escola, acontece também de maneira informal, sem forma ou norma, não possuindo critérios, horários, hierarquia ou sistemas de avaliação.

Neste sentido, a educação informal é produzida a partir das necessidades imediatas da vida, configurando o conhecimento conforme as exigências requeridas para a sobrevivência.

Pensando nesta concepção, o saber escolarizado muitas vezes se distancia da realidade, impedindo a assimilação democrática do conhecimento e excluindo várias categorias sociais.

Portanto, a formalização da educação, ao invés de facilitar, tende a limitar o acesso ao saber que confere poder.

A escola é uma instituição, como tal possui normas e padrões impostos por aqueles que controlam o sistema capitalista.

Sob pretexto de organizar o ensino, a formalização da educação cria impedimentos.

Diferente da educação informal, o conhecimento escolar é sistematizado, transmitido a partir de critérios e métodos, constituindo um saber cientifico e dogmático.

Embora a idéia seja criar uma proximidade com a realidade concreta de forma flexível.

O que na prática, hoje, só é conseguido através da internet.

A escola é hierarquizada, dividindo tarefas, descaracterizando professores e alunos como construtores do conhecimento para torná-los meros reprodutores.

A rigidez burocrática acaba transformando educadores e educandos em “tarefeiros”, a semelhança do que acorre com operários em uma linha de montagem.

O que remete ao fordismo, a divisão do trabalho através de tarefas repetitivas que fazem perder a visão de conjunto.

Pensando nesta questão, várias tendências pedagógicas tentaram assimilar a informalidade no âmbito escolar.

Porém, antes de entrar nestas temáticas, seria útil discutir a concepção tradicional de ensino.

A escola tradicional.

Penando na origem da escola tradicional, é um desafio conceituar esta tendência, já que sob a denominação se articulam as mais diversas concepções no decorrer de cinco séculos.

Entretanto, em linhas gerais, poderíamos definir algumas características que permaneceram quase inalteradas ao longo dos anos.

A escola tradicional é, antes de tudo, magistrocêntrica, o mestre, o professor detém o saber e a autoridade, dirigindo o processo de aprendizagem e servindo como modelo para o educando.

O aluno é sujeito passivo, receptor da tradição transmitida, o que Paulo Freire chamou de educação bancária.

O conteúdo visa à aquisição do conhecimento, depositado no aluno.

Estas características terminaram tornando a transmissão do conhecimento abstrata, enfatizando o verbalismo, a aula expositiva, distanciando o conteúdo dos problemas cotidianos.

Centrada no professor e na aula expositiva, a metodologia valoriza exercícios de fixação, baseados em leituras repetitivas e cópias visando à memorização.

Submetidos a horários e currículos rígidos, os educandos são considerados um bloco único e homogêneo, eliminando a preocupação com as diferenças individuais, apesar do estimulo ao individualismo e a competição através das provas como instrumento central.

As avaliações acabam funcionando como prêmio e punição, compondo um sistema classificatório que ajuda a hierarquizar a sociedade conforme o desempenho escolar.

Para que estes objetivos sejam atingidos, a escola foi institucionalizada, fazendo surgir à necessidade de hierarquia e vigilância, compondo normas que garantem a submissão e obediência do educando.

O sistema disciplinar assume uma função paternalista, encarando os alunos como seres frágeis que devem ser protegidos e dirigidos, transpondo a escola para dentro da família.

A Escola Nova.

A partir do modelo liberal e das criticas a escola tradicional, surgiu o movimento educacional conhecido como Escola Nova, no final do século XIX, tendo como principal teórico o filosofo norte-americano John Dewey (1849-1952).

O principal objetivo era romper com o dogmatismo, quebrando com as verdades universais inquestionáveis.

Na Escola Nova, o centro do processo de aprendizagem foi transferido do professor para o educando, o aluno passou a centralizar as preocupações da escola.

O professor foi transformado em um facilitador da aprendizagem, devendo despertar a atenção e curiosidade do educando, tomando cuidado com a natureza psicológica dos sujeitos.

Não diretiva, a Escola Nova estabeleceu a experiência como chave do desenvolvimento do conhecer, desestimulando a memorização e valorizando o processo de descoberta, fundando o principio do “aprender a aprender”.

Para a tendência o objetivo da educação é o homem integral, constituído não só de razão, mas também de sentimentos, emoções e ação.

Visando cumprir este objetivo, programas e horários devem ser maleáveis para possibilitar a individualização do processo educacional, estimulando a autonomia e socialização.

O que pressupõem uma disciplina voluntária do educando.

Herdeira do liberalismo, a tendência escolanovista terminou ratificando a idéia de que todos poderiam adquirir um lugar ao sol, dentro da sociedade capitalista, baseando-se na valorização da democracia.

O que tem como centro o talento e esforço individual como equalizador de oportunidades através dos filtros representados pela escola, a qual seleciona os mais dedicados para ocupar as melhores posições sociais.

Entretanto, diferente do ensino liberal ou tradicional, o escolanovismo considera errado estimular a competição, substituindo o sistema de prêmios, enquanto critério de avaliação e rendimento, pela solidariedade e a cooperação.

No entanto, apesar da Escola Nova pretender democratizar o acesso a um ensino de qualidade, não fez mais que dissimular a reprodução do sistema educacional tradicional.

O ensino publico não foi capaz de assimilar os princípios escolanovismo, ampliando o dualismo entre a escola publica e privada.

Além disto, a Escola Nova gerou uma confusão entre ensino e pesquisa, minimizando o papel do professor, acarretando na desvalorização da profissão no Brasil.

O pragmatismo e seus desdobramentos.

O pragmatismo pode ser considerado um desdobramento dentro da tendência escolanovista, constituindo um componente importante do pensamento educacional de John Dewey.

A palavra pragmatismo vem do grego prágma, cujo significado é ação, prática; podendo ser caracterizado como uma tendência que recusa os sistemas fechados e a pretensão ao absoluto, voltando-se para o concreto.

O pragmatismo considera as teorias como respostas provisórias aos problemas, assim, um instrumento de orientação o verdadeiro ao útil, buscando formar o homem integral.

John Dewey sofreu forte influencia do pragmatismo, compondo uma corrente teórica que chamou de instrumentalismo ou funcionalismo, onde as idéias têm valor meramente instrumental para resolver problemas decorrentes da experiência humana.

Para ele a experiência constitui o enriquecimento do conhecimento, com a ressalva de que o aluno não deve ser tratado como “tabula rasa”, pois trás para a escola conhecimentos prévios e participa ativamente da construção do conhecimento.

Seria papel da escola auxiliar o sujeito a reconstruir experiências, reorganizando o conhecimento para transformá-lo em saber útil, fazendo a ponte entre o formal e o informal.

O tecnicismo.

No século XX, a escola tradicional sofreu inúmeras criticas, continuando a tendência iniciada pela Escola Nova, fazendo com que, na década de 1960, surgisse uma nova proposta educacional: o tecnicismo.

Esta abordagem apareceu dentro do contexto do desenvolvimento da sociedade capitalista, com intensa produção de bens de consumo, conduzindo a busca de uma maior eficácia do processo pedagógico.

A tendência tecnicista adotou o modelo empresarial, baseado no taylorismo, na especialização de funções e na separação entre o setor de planejamento e de execução do trabalho.

O que, transposto para a educação, transformou o professor em um executor, em sala de aula, daquilo que foi projetado fora do contexto concreto.

O modelo empresarial exigiu a exclusão da filosofia, a minimização da literatura, da história, da geografia, das ciências humanas e das artes, enfatizando o ensino de disciplinas pragmáticas, voltadas a adequação da escola as exigências da sociedade industrial e ao desenvolvimento tecnológico.

Para a educação tecnicista, não haveria necessidade de enfatizar processos vinculados ao conhecimento, pois o interesse central deveria ser meramente seu produto.

A idéia central é preparar uma mão de obra qualificada para o mercado de trabalho industrial, já que a construção do saber cientifico interessaria apenas para desenvolver novas tecnologias.

No Brasil, o ensino técnico foi adotado após o golpe militar de 1964, quando a ditadura, a partir de 1966, apropriou-se desta abordagem pedagógica para facilitar o controle sobre as massas e formar mão de obra barata necessária a industrialização, promovida pela entrada de multinacionais no país.

Exatamente por isto, baseado no behaviorismo, no condicionamento através da punição ou recompensa, o ensino tecnicista valorizou o uso da tecnologia como principal meio didático.

Neste sentido, passou a existir um estimulo a utilização de filmes, slides, ensino a distância e a divisão dos conteúdos em módulos.

O professor foi transformado em técnico e mero elemento complementar do processo cognitivo.

A tendência tecnicista marcou a chamada crise da razão, a desumanização do conhecimento, simplificando a realidade, originando o mito da tecnocracia, a fragmentação do saber em diversos campos das ciências particulares.

O conferiu maior poder ainda as elites detentoras do domínio sobre a construção do saber.

O mito da tecnocracia remete a ótica da especialização, ao descuido da formação critica, dando uma falsa impressão de que o desenvolvimento técnico é a solução de todos os problemas.

No Brasil, a conseqüência prática da introdução do tecnicismo foi à burocratização da educação, afogando os professores em formulários, nos quais deveriam ser detalhados os objetivos de cada passo do programa de ensino.

Além disto, o contexto brasileiro elitizou o acesso a educação superior, já que o ensino técnico passou a atender as necessidades de formação da classe média.

As teorias antiautoritárias e as pedagogias não diretivas.

Continuando as criticas a escola hierarquizada, magistrocêntrica, impregnada de dogmas e regras; surgiram as teorias antiautoritárias que serviram de base de sustentação para as mais diversas tendências pedagógicas, entre as quais o construtivismo.

Identificando, pejorativamente, a escola como um quartel, muitos pensadores deixaram de lado a questão dos métodos e processos para enfatizar a recusa do exercício do poder, originando tendências educacionais liberais, marxistas e anarquistas.

As teorias de Freud passaram a sustentar as propostas antiautoritárias, usando como parâmetro a tese de que a repressão formal criaria neuroses.

Igualmente, o movimento anarquista influenciou diretamente as teorias antiautoritárias, estabelecendo uma visão critica sobre o sistema capitalista fomentando a recusa do poder do Estado, da Igreja e das instituições.

Baseadas na psicologia e no anarquismo, as novas tendências pedagógicas passaram a pensar a relação professor-aluno enquanto centrada no educando, predominando a não diretividade.

O conteúdo não deveria mais ser dogmático, mas sim calcado na experiência.

A metodologia deveria se basear na autogestão, valorizando comunidades de aprendizagem, cuja disciplina resultaria da autonomia, conseqüentemente, descartando procedimentos burocráticos como instrumento de avaliação, com a verificação dos resultados através da autocrítica.

No entanto, como demonstrou Weber, dentro do universo capitalista é impossível viver sem burocracia.

Ao mesmo tempo, caberia perguntar até que ponto o educando esta preparado para lidar diretamente com a autonomia, sem antes passar pela heteronomia.

Concluindo.

Refletindo sobre a socialização como centro do processo educacional, após um longo trajeto, as teorias não diretivas passaram a se preocupar em ampliar os procedimentos que valorizam a autonomia.

Os educadores passaram a abordando temas sociais e políticos, criticando a utilização da escola como instrumento ideológico do capitalismo.

Mas e o conteúdo, onde foi parar?

A educação tradicional também não serve ao processo de socialização?

A escola enquanto espaço de reprodução das desigualdades não gera também conflitos?

Estes conflitos podem ser benéficos ao processo educacional ou causar estragos?

Os espaços, as brechas existentes na educação formalizada, não são oportunidades de mudanças?

Não seria uma postura mais coerente assimilar o que cada teoria poderia trazer de útil e repesar posições?

Questões que precisamos responder para melhorar o Brasil.

Para saber mais sobre o assunto.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.

COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.

KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.

NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Marx e o materialismo histórico.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 04/04, 2011, p.01-08.

Enquanto o positivismo representou uma preocupação com a manutenção da ordem capitalista, o marxismo procurou realizar uma critica a este tipo de sociedade, colocando em evidência as contradições.

O representante maior desta critica foi Karl Marx (1818-1883), auxiliado por Friedrich Engels (1820-1903).

Ambos demonstraram grande preocupação em provar que o capitalismo seria um acontecimento transitório, diante do aparecimento iminente de uma classe revolucionaria no seio da sociedade capitalista.

As idéias de Marx.

Alemão, quando era jovem, Marx testemunhou o crescimento das fábricas e da desigualdade, foi quando se envolveu em conflitos políticos com o governo de seu país.

O que, depois de breve período de estudo na França, fez com que se estabelecesse na Inglaterra como exilado político.

Neste ultimo país pode observar de perto o nascente desenvolvimento industrial do capitalismo no século XIX.

Isto fez com que Marx passasse a enxergar o capitalismo como um sistema de produção presente em sistemas econômicos anteriores, chegando a afirmar que as mudanças sociais estariam ligadas ao desenvolvimento da economia.

Neste sentido, os detentores de capital, chamados de capitalistas, proprietários dos meios de produção, formariam a classe dominante, utilizando a ideologia para manipular os proletários.

O termo proletário é usado por Marx para designar os despossuídos que só tem como capital sua mão de obra, vendida aos capitalistas em troca de um salário.

Na realidade, a palavra não era nova, sua origem remonta a Roma antiga, significando, a partir do latim, aquele que só tem como propriedade a sua prole, já que os filhos e a esposa podiam servir de garantia para contrair empréstimos.

No contexto romano, ao não saldar um divida, o proletário tinha a prole escravizada e, em casos extremos, o próprio devedor se tornava escravo.

Em todo caso, no século XIX, para Marx, a ideologia, utilizada pelos capitalistas para controlar as massas, poderia ser definida como idéias que influenciam comportamentos.

Estas idéias estariam presentes nas instituições, montadas de forma a ocultar as relações antagônicas entre capitalistas e proletários, sempre favorecendo as elites.

Em escolas, por exemplo, a ideologia das classes dominantes estaria fortemente presente, não só através do próprio sistema educacional, como também, inclusive, nos textos dos livros didáticos.

Assim, para romper com este domínio, o conhecimento dos papéis assumidos pelo conjunto das instituições seria fundamental.

Compreender a sociedade capitalista, incluindo o estudo do sistema educacional, seria essencial para construir uma sociedade mais justa.

Pensando na questão, em sua principal obra, O capital, Marx desenvolveu a idéia de que existe uma relação de exploração entre classes, resultando em conflitos despertados pela divisão injusta da “mais valia”.

A “mais valia” seria a diferença entre o custo de contratação de mão de obra e recursos necessários para produção, contraposto ao rendimento do resultado final.

Em outras palavras, simplificando, a “mais valia” representa o valor agregado ou o lucro, o que ele chamou de valor excedente ou maior, concentrado inteiramente nas mãos do capitalista, de onde veio justamente o dito termo.

Daí a famosa expressão: “a culpa é da mais valia”.

Um slogan muito utilizado por marxistas até hoje para se referir as desigualdades sociais registradas dentro do âmbito do sistema capitalista.

Entretanto, as idéias de Marx não são originais, remetem a vários outros pensadores, pegando conceitos emprestados.

Os pensadores que influenciaram Marx.

Filho de um jurista prussiano e mãe holandesa, de família judaica forçada à conversão ao luteranismo, Marx estudou direito na Universidade de Berlim, onde Georg Wilhelm Friedrich Hegel foi professor e reitor.

As concepções filosóficas de Hegel influenciaram fortemente o pensamento marxista, fazendo com que adquirisse o conceito de historicidade.

Para Hegel o mundo está em constante mudança, sendo condicionado por dois fatores que alteram o comportamento humano: coerção e liberdade.

O homem só conseguiria adquirir sua liberdade plena quando percebe que é um agente da história, que construi seu próprio destino, o que aconteceria por meio de uma revolução, sendo mergulhada em violência e coerção.

Como exemplo, ele cita a Revolução Francesa, um momento de libertação humana que foi conseguido através do terror, onde os opositores da cidadania foram exterminados pelos grupos que conseguiram enxergar seu papel na história.

Portanto, os movimentos históricos que geram rupturas acontecem de forma dialética.

Um outro conceito do qual Marx se apropriou, adotado como ferramenta junto com o materialismo histórico.

Este último também não foi desenvolvido por Marx, mas sim por Ludwig Feuerbach, embora não fosse assim nomeado pelo pensador.

Feuerbach se opunha as teorias de Hegel, discordando dele no que diz respeito a historicidade ser manipulada pelo espirito humano, pelas idéias; ao inverso, achava que as questões materiais é que determinam o pensamento.

Portanto, Feuerbach era um filosofo materialista que considerava a existência material como determinante dos comportamentos sociais.

Neste sentido, achava que a materialidade condicionava as idéias, usadas para manipular as pessoas, alienando, reduzindo a capacidade dos individuos de agirem por si só, tornando-os marionetes nas mãos dos grupos que compartilham o poder.

Afirmava que a religião consistia em uma projeção dos desejos humanos, não era concreta, sendo uma forma de alienação.

Conceitos que Marx uniu com o socialismo utópico francês, uma corrente que afirmava que o desenvolvimento de preceitos morais e ideológicos conduziriam a humanidade à formação de uma sociedade mais justa, com a partilha fraterna dos bens materiais.

A idéia estava baseada no pressuposto de que a moral cristã burguesa exigia o bem estar do próximo, o que levaria as civilizações naturalmente até o socialismo.

Marx considerou ingênuos os socialistas utópicos franceses, pois, tal como Hegel, pensava que seria necessário uma revolução para implantar o socialismo, mas na realidade acabou absorvendo várias de suas concepções.

Nesta grande salada, onde o marximo uniu dois filosofos opostos como Hegel e Feuerbach com idéias dos socialistas utópicos franceses, foram somados ainda componentes desenvolvidos por economistas ingleses, como Adam Smith e David Ricardo.

Conceitos muito discutidos entre os intelectuais da época, nas rodas de conversa freqüentadas por Marx, passaram a compor o centro do marxismo.

Dentre os quais a idéia de divisão social do trabalho, presente entre positivistas e funcionalistas, além da acumulação primitiva de capital, explicação segundo a qual a capitalização não é possivel pura e simplesmente pela divisão racional do trabalho.

O enriquecimento só aconteceria através da expropriação da produção coletiva.

Um exemplo concreto é o inicio dos cercamentos que deram origem a propriedade privada nos primórdios do aparecimento das primeiras civilizações.

No inicio da humanidade, as terras não tinham dono, tudo pertencia a coletividade, ao clã, familia ou grupo; porém, diante da ganância e da carência de recursos, os mais forte teriam começado a se apropriar do que era coletivo, cercando as terras para delas tomar posse.

Em outras palavras, toda acumulação primitiva de capital só é possivel através da criação de desigualdades que tendem a se tornar cada vez maiores.

O marxismo.

O que se convencionou chamar de marxismo é apenas uma colagem de vários conceitos vigentes na época de Marx, contudo, a originalidade reside justamente na junção de idéias antagônicas sobre o tripé dialética, materialismo histórico e socialismo cientifico.

Para Marx, o pensamento dialético conduziria a sociedade a revolução e, esta, ao socialismo.

Enquanto instrumental, a dialética, também chamada de materialismo dialético, pode ser caracterizada como um método que consiste em efetivar uma espécie de diálogo consigo mesmo, compondo um raciocinio que, explorando as contradições, envolve tese, antítese e síntese.

Além da dialética, outro componente essencial que conduziria a revolução seria o materialismo histórico, uma tendência que parte da base econômica para explicar outros níveis de realidade, como religião arte ou política.

Para o materialismo histórico, os fatores econômicos, as condições materiais, explicam todos os fenômenos históricos e sociais, inclusive os conflitos de classes, tidos como origem de diversos problemas sociais.

No caso de uma sociedade, por exemplo, restrita em suas fronteiras por povos mais fortes e pelo mar, com território pouco vocacionado a agricultura, a luz do materialismo histórico, teríamos o desenvolvimento de uma civilização de pescadores e, posteriormente, de navegantes e comerciantes.

Juntando estes dois elementos, dialética e materialismo histórico, Marx pensou no socialismo cientifico, uma tendência política, econômica e social definida como estágio superior de desenvolvimento civilizacional.

Segundo Marx e Engels, o capitalismo seria apenas uma etapa rumo ao socialismo, uma vez que as contradições entre burguesia e proletariado iriam amadurecer dentro deste sistema.

As contradições e condições materiais conduziriam a humanidade a um novo sistema econômico, compondo uma sociedade igualitária, com a abolição da propriedade privada e das classes sociais.

Exatamente por esta razão, os opositores do socialismo cientifico, também o chamam de utópico, tale como eram nomeados os defensores da tendência francesa do século XIX.

O socialismo cientifico seria utópico porque uma sociedade totalmente igualitária é inviável, devido a uma série de fatores, inclusive a própria natureza humana.

O termo utópico faz uma referência a obra de Thomás More, Utópia, uma ficção que narra a vida em uma sociedade perfeita, localizada em uma ilha, fazendo com que a palavra se tornasse sinônimo de perfeição impossivel de ser colocada em prática.

Concluindo.

O socialismo cientifico ou utópico, originado a partir do pensamento marxista, desdobrou-se em inumeras tendências, tal como o leninismo, o stalinismo, o trotsknismo, o castrismo, etc.

Em geral, onde o socialismo real foi implantado, um regime igualitário nunca foi concretizado, o governo compartilhado se degenerou em ditaduras repressivas e sangrentas.

O próprio Marx se equivocou ao considerar que o primeiro país onde o socialismo surgiria espontaneamente, com as contradições conduzindo a um revolução do proletariado, seria a Inglaterra.

Isto porque, como representante maior do sistema capitalista, com uma classe proletária, crescente por conta da industrialização, seria entre os ingleses que as contradições se tornariam gritantes a ponto de provocar uma revolução.

Ao inverso, a revolução começou na Rússia, país eminentemente agrário, liderada não por proletários, mas por intelectuais de classe média que pensavam estar lutando por todos, quando na verdade apenas substituiram os monarquistas na liderança da nação.

Entretanto, foram condições materiais que conduziram a Rússia a revolução bolchevic, tal como o contexto da primeira guerra mundial.

Portanto, o materialismo histórico mostrou sua utilidade, é pena que o próprio Marx não tenha conseguido utilizá-lo adequadamente como instrumental.

Para saber mais sobre o assunto.

BORGES, Vavy Pacheco. O que é história. São Paulo: Brasiliense, 1987.

ENGELS, Friedrich. A origem da familia e da propriedade privada. São Paulo: Bertrand, 2006.

GIDDENS, Anthony. Capitalismo e moderna teoria social. Lisboa: Editora Presença, 1994.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MAGEE, Bryan. História da filosofia. São Paulo: Loyola, 2000.

MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1985.

MARX, Karl. O Capital. São Paulo: Saraiva, 2010.

MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, 1977.

MORE, Thomás. Utópia. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFLCH/USP.

Spencer e o Darwinismo Social.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mar., Série 28/03, 2011, p.01-09.

Herbert Spencer (1820-1903) foi um filosofo e sociólogo inglês, responsável pela teoria do darwinismo social, considerado um seguidor de Comte e representante do positivismo na Grã-Bretanha.

Acreditava que a evolução seria um principio universal, sempre operante.

Muito conhecido na sua época, Spencer fez parte do circulo de amigos de Charles Darwin, autor de A origem das espécies, obra publicada em 1859.

Este último foi responsável pelo conceito de seleção natural e pela teoria da evolução a partir da lei do mais forte.

Spencer seguiu esta linha de pensamento e tentou aplicar as idéias de Darwin ao contexto da vida do homem em sociedade, originando o dito darwinismo social.

O qual influenciou o pensamento sociológico, o planejamento organizacional e o sistema educacional.

Influencias teóricas.

Além do contato direto com Darwin, Spencer sofreu influência das idéias de economistas como John Stuart Mill, Adam Smith e Thomas Malthus.

Para Mil, o sistema capitalista gera poder, este gera mais poder e dinheiro, ao passo que as energias da humanidade são canalizadas para a luta por riquezas.

Assim, dentro da ótica capitalista, as pessoas pensam prioritariamente em obter recursos monetários, o qual confere poder e se multiplica com ele, fazendo do dinheiro e do poder objetivos de vida.

Não significa que os indivíduos não tenham outras prioridades, mas sim que, para obter outras metas, necessitam primeiro buscar dinheiro e poder.

Para Smith, o governo deveria interferir o menos possível no desenvolvimento do capitalismo, pois a lei da oferta e da procura regula a economia.

Conforme existe uma grande oferta de determinado produto, seu preço tende a cair; inversamente, caso a oferta seja pequena, seu preço sobe.

Igualmente, sendo a demanda por um produto com pequena, seu valor cai; enquanto o aumento da procura faz os preços subirem.

Portanto, a dinâmica do mercado auto-regula preços e salários, não sendo necessário à interferência do Estado.

Um conceito que não considera o bem estar social das pessoas, somente as necessidades do sistema capitalista de se perpetuar.

Já para Malthus, as causas de todos os problemas da humanidade está na própria espécie humana.

O grande problema do mundo é o excesso de gente, o que faz os recursos naturais serem escassos e insuficientes para suprir a humanidade, forçando o sistema econômico a estratificar a sociedade.

Não existindo recursos que possibilitem um alto consumo por parte de toda humanidade, pois eles se esgotariam rapidamente, o capitalismo divide as pessoas em classes sociais.

Uma elite dirigente, com numero de pessoas limitado, tem acesso a um alto padrão de consumo, enquanto a maioria da população vive em condições precárias.

Neste sentido, guerras e epidemias seriam um mecanismo regulador da economia, fazendo diminuir a população, elevando os salários dos sobreviventes e o poder de consumo em geral, girando a economia, sem o risco de inflação e incapacidade industrial e agrícola de suprir as necessidades da sociedade.

As idéias de Spencer.

Spencer aplicou o darwinismo ao contexto social, partindo do pressuposto que o universo evolui e que a evolução é progresso, considerando, a exemplo de Comte, a ordem necessária para o progresso.

Para ele, todas as transformações possuem um caráter comum, compondo uma lei que, uma vez desvendada, permite prever as futuras transformações, embora esta previsão seja apenas parcial.

Acontece que toda causa produziria mais de um efeito, portanto, mais de uma modificação, constituindo novas causas e novos efeitos, multiplicados indefinidamente.

Dentro deste contexto, Spencer aplicou a lei do mais forte às estruturas sociais.

Chegou à conclusão que a seleção natural se aplicaria a sociedade quando pensada em termos de cooperação entre indivíduos em prol da supremacia de um grupo.

Assim, não se trata somente do individuo mais forte prosperar, mas do grupo mais coeso e forte tornar-se hegemônico, formando a elite dirigente de uma civilização.

Spencer explicitou estas concepções em várias obras, dentre as quais:

Princípios de sociologia (1879).

Lei e causa do progresso (1889).

Estatística social.

Sistemas de filosofia sintética.

Além destes livros, uma obra publicada em 1861, mas que ganhou destaque somente em 1927, após a morte do autor, influenciou decisivamente a educação britânica e mundial.

Trata-se de Educação intelectual, moral e física, onde Spencer defendeu a idéia de que era necessário preparar os indivíduos para serem uteis a sociedade, ao mesmo tempo, possibilitando uma formação adequada a sua sobrevivência no âmbito do sistema capitalista.

O que implicaria em desenvolver conhecimentos técnicos e científicos junto com uma formação moral doutrinadora do patriotismo, além de condições físicas saudáveis para os futuros operários e soldados da nação.

A partir de onde surgiram duas disciplinas ainda não integradas aos currículos escolares: Educação Moral e Cívica; e Educação Física.

A influência do darwinismo social no Brasil.

O darwinismo social influenciou fortemente os intelectuais brasileiros no século XIX e inicio do XX.

As idéias de Spencer foram incorporadas na obra Os sertões de Euclides da Cunha e nos estudos do médico legista Nina Rodrigues, a reboque, influenciando a historiografia brasileira que analisou a Guerra da Canudos.

O jornalista Euclides da Cunha, representando o jornal O Estado de São Paulo, participou como correspondente de guerra da campanha do exército brasileiro, em 1897, contra Canudos.

Observou tudo e registrou suas impressões em um livro que depois se tornou um clássico da literatura.

Canudos era o nome de uma comunidade que foi originada a partir de um movimento popular, liderado por um beato chamado Antônio Conselheiro, que durou de 1893 a 1897.

Conselheiro andou pelo sertão da Bahia, pregando contra a recém proclamada República.

Para ele o anticristo, defendendo que os sertanejos deixassem de pagar os exorbitantes impostos e não aceitassem a autoridade do governo federal, inclusive considerando um pecado o casamento civil.

A verdadeira autoridade residiria somente na igreja e na monarquia.

O beato obteve um sucesso tão grande em sua pregação que chegou a ter 25.000 seguidores, foi quando fundou o arraial do Bom Jesus de Belo Monte, nos arredores da fazenda Canudos.

O povoado cresceu rapidamente, praticando os preceitos do cristianismo primitivo, dividindo tudo igualmente entre seus moradores e formando uma guarda católica para proteger seus moradores.

Muitos jagunços das fazendas vizinhas; os quais faziam parte da chamada guarda nacional, braço armado dos latifundiários e, teoricamente, representantes do exército brasileiro na região; abandonaram seus coronéis para se juntar a Antônio Conselheiro.

Obviamente, o movimento irritou os fazendeiros da Bahia e repercutiu no Rio de Janeiro, então capital do Brasil.

Os sertanejos de Canudos foram considerados rebeldes monarquistas que lutavam contra a República, embora tão somente estivessem se colocando contra as mazelas do coronelismo e buscando apenas uma vida mais digna.

O governo federal enviou quatro expedições militares contra Canudos.

A primeira composta por efetivos da policia locais, foi facilmente derrotada pela guarda católica de Conselheiro.

A segunda, comandada pelo major Febrônio de Brito, agregando soldados das milícias locais, também foi derrotada, tendo seus equipamentos, armas e munições tomadas pelos sertanejos.

Melhor armados, a comunidade de Canudos conseguiu resistir à terceira expedição, liderada pelo coronel Antônio Moreira Cesar, considerado um herói na repressão ao movimento separatista Farroupilha no Rio Grande do Sul, apelidado “o corta cabeças”, pois tinha fama de mandar degolar os inimigos capturados.

A tropa federal, vinda diretamente do Rio de Janeiro, contando com 1.300 soldados, abusou do excesso de confiança e avançou, após longa marcha, sem analisar a topografia do terreno.

Foi derrotada pelos habitantes da Canudos, ajudando a deixá-los fortemente armados.

A quarta expedição foi formada quando as derrotas repercutiram fortemente na Capital, sendo composta por 4.000 soldados de infantaria e artilharia pesada, comandados pelo general Artur Oscar Guimarães.

Ocasião em que Euclides da Cunha se juntou as tropas como correspondente de guerra.

Após denuncias de corrupção, desvio de verbas e uma crise de abastecimento das tropas federais, os habitantes de Canudos foram derrotados depois de sete meses de combates.

Antônio Conselheiro já estava morto e enterrado, em decorrência de uma crise de disenteria, quando, em 5 de outubro de 1897, o arraial se rendeu sob promessa de que a sua população não sofreria represarias.

O cadáver de Conselheiro foi exumado e sua cabeça decepada com uma facada, a qual foi enviada para analise de Nina Rodrigues no Rio de Janeiro.

Os sobreviventes do sexo masculino foram sumariamente executados, mulheres e criança, feitos prisioneiros, tiveram que marchar a pé até o Rio de Janeiro, onde foram liderados e entregues a própria sorte.

O episódio impressionou fortemente Euclides da Cunha, que sob influencia das idéias de Spencer, passou a conceber a história como uma área do conhecimento linear, sem rupturas, voltada para um futuro industrial que iria acabar com as características rurais do Brasil.

Baseado em suas observações sobre Canudos, Euclides da Cunha assimilou os ensinamentos de Spencer, remetendo a análise da realidade brasileira em Os sertões.

Para ele, o episódio de Canudos representava o evolucionismo darwiniano, o sertanejo seria um aprimoramento da raça brasileira, em oposição ao negro e ao índio do litoral.

As três primeiras expedições a Canudos teriam fracassado porque eram compostas, primordialmente, por descendentes de negros e indígenas, enquanto os mais fortes, os sertanejos teriam triunfado.

O sertanejo seria forte porque é miscigenado, a miscigenação seria para Euclides da Cunha a força da nação.

A mistura de raças deveria constituir uma prioridade e um projeto nacional que levaria o Brasil a alcançar a sonhada ordem e progresso positivista e republicana.

Uma opinião totalmente oposta a de Nina Rodrigues, outro representante do darwinismo social no Brasil.

O médico legista que analisou o crânio de Antônio Conselheiro, publicou a obra Mestiçagem, desgenescência e crime, inclusive citando o caso de Canudos como exemplo.

Professor de Antropologia e psiquiatra, ele afirmava que a presença de negros e mestiços era a causa do atraso brasileiro, sendo a elite constituída naturalmente pelos brancos de origem ariana.

Em termos civilizacionais, os brasileiros seriam fracos, não tendo coesão interna enquanto grupo, compondo uma sociedade patológica, doente, daí o predomínio hegemônico de outros países guiando o Brasil.

Com base nesta concepção, nasceu no final do século XIX uma tendência que defendia o branqueamento da população brasileira e a marginalização de negros e mestiços.

Um tipo de pensamento que causou um grande estrago na mentalidade brasileira, que encontra absurdamente ainda hoje seguidores, sobrepondo-se a proposta de Euclides da Cunha, depois retomada por Gilberto Freire na década de 1930, com a publicação de Casa Grande e Senzala.

Nina Rodrigues revestiu teorias racistas de uma pseudo cientificidade, vinculando o darwinismo social com o conceito de raça, um erro teórico grosseiro, já que a coesão dos grupos não está relacionada nem sequer com etnia.

A coesão grupal, na acepção pensada por Spencer envolve aspectos culturais e não raciais.

Aliás, diga-se de passagem, o conceito de raça é atualmente considerado ultrapassado, pois estudos recentes indicaram que todos descendemos de uma Eva genética que viveu no leste da África há 150.000 anos.

Trata-se uma mulher negra da qual todos os seres humanos descendem, não que houvesse apenas esta única mulher sobre a terra, mas em virtude de seus descendentes terem sido aqueles que prosperaram e sobreviveram.

Educação e darwinismo social.

Aplicadas a educação, as idéias de Spencer estão vinculadas como uma critica ao ensino clássico.

Pelo prisma do darwinismo social, seria necessário introduzir nos currículos escolares conhecimentos uteis, entendidos como voltados à formação dos homens de negócios e a organização de uma vida dita civilizada.

Para Spencer não seria possível estudar tudo que a humanidade já desenvolveu, em termos de conhecimento, tornando-se necessário estabelecer os conteúdos mais valiosos e uteis.

Dentre estes estariam incluídas as verdades sobre a saúde humana, a biologia, os costumes que possibilitassem uma vida regrada, a psicologia e as ciências exatas.

A idéia era formar o cidadão, o que fazia com que a sociologia fosse incluída como conhecimento útil.

As artes e humanidades, tal como a literatura, deveriam ser dispensadas em favor do que Spencer considerava a verdadeira ciência.

Entretanto, em concordância com a tendência dominante entre os ingleses desde o século XVII, o empirismo, junto com o ensino voltado a construção de conclusões individuais via observação e experiência, seria necessário disciplinar e moralizar.

Como positivista, Spencer acreditava que os indivíduos deveriam ser doutrinados pela educação.

A escola deveria preparar as pessoas para enfrentar a difícil concorrência com o outro, ao mesmo tempo, ensinando que só a cooperação garante a sobrevivência do grupo e, assim, dos indivíduos inseridos em grupos.

O que ele chamou de organicismo, um conceito bem próximo ao desenvolvido por Durkheim, segundo o qual o funcionamento da sociedade se assemelha a um organismo vivo.

Um conceito que insere Spencer entre os funcionalistas.

Concluindo.

A semelhança de Comte e Durkheim, Spencer queria preservar a sociedade burguesa da qual fazia parte, conservando a reprodução do sistema capitalista através da educação, o que no seu extremo acabou originando os regimes totalitarios facistas, dentre os quais o nazismo.

Porém, diferente de Comte, era contra o oferecimento de uma educação publica e gratuita custeada pelo Estado.

O darwinismo social ditava que o papel do Estado deveria ser limitado, tal como defendia Adam Smith, cabendo a lei da oferta e da procura regular a sociedade, cabendo aos socialmente mais aptos procurarem oportunidades de ensino.

Aos mais fracos caberia perecer, uma idéia malthusiana.

Esta concepção reafirmava a crença nas instituições sociais como reguladoras da ordem, mas revela uma descrença no potencial humano.

Para Spencer, o problema da humanidade estava na natureza defeituosa dos indivíduos, que não conseguindo se adaptar, corrompe as tradições.

Para resolver esta natureza defeituosa, inerente a todo ser humano independente da etnia ou de fatores culturais, seria necessário moralizar através das instituições sociais.

No entanto, embora a educação fosse uma instituição com papel importante na moralização humana, devido aos custos, não era a única escolha.

Outras instituições como o poder judiciário, a policia e legislação, em concordância com a teoria funcional, deveriam auxiliar na moralização.

Uma idéia que chegou ao Brasil pelas mãos de Rui Barbosa, para quem, não obstante, a educação deveria ser o principal mecanismo de disciplinar.

O mesmo jurista que, quando por ocasião da abolição da escravatura, mandou queimar todos os certificados de propriedade de escravos, evitando que, futuramente, processos fossem movidos pedindo reparação dos danos aos escravizados e seus descendentes.

Ele pensou o sistema educacional brasileiro enquanto formador de indivíduos aptos para o trabalho, com hábitos de consumo e poupança.

Por isto introduziu nos currículos a educação moral e cívica, destinada a formar um espírito patriótico e, a reboque, maior coesão interna.

Para saber mais sobre o assunto.

CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. São Paulo: Atelie Editorial, 2009.

GOMES, Candido Alberto. A educação em novas perspectivas sociológicas. São Paulo: EPU, 2005.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

KRUPPA, Sônia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1985.

RODRIGUES, Nina. “A loucura epidêmica de Canudos: Antonio Conselheiro e os jagunços” In: Revista brasileira, 3 (12). Rio de Janeiro: 1897, p.129-144.

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Doutor em História Social pela FFCH/USP.