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Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

Livros com preços promocionais a partir de 4,99.

quarta-feira, 31 de outubro de 2012

Balanço do mês de outubro de 2012 - Para entender a história...



Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. out., Série 31/10, 2012, p.01-02.

 

Após junho de 2012, a publicação esteve inativa até o inicio de 2013, neste momento (janeiro de 2013) estamos regularizando os volumes de julho a dezembro para dar continuidade à periodicidade normal.

Existe um grande fluxo de artigo encaminhados para publicação e já aprovados pelo conselho editorial, pedimos paciência a todos.

Assim que publicado, o autor do artigo receberá uma notificação por e-mail.

Os artigos que serão publicados até dezembro não estão sendo revisados ainda pelo professor José Famir Apontes da Silva, especialista na área, dado a necessidade urgente de restabelecer o fluxo normal da periodicidade.

 

Em outubro de 2012 tivemos 124.826 acessos.

 

Neste mês, além do artigo assinado pelo editor, recebemos e publicamos os artigos de autoria de:

1. Valéria Lúcia Souto Saez, Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL - A educação e a psiconutrição.
2. Reginaldo Pereira de Jesus, Pós-Graduando em Psicopedagogia Clínica pelo INEC/UNICSUL - Como a família e a escola podem interferir no trabalho do psicopedagogo clínico?

Aproveitamos a oportunidade para agradecer, como sempre, as colaborações e parabenizar todos que já participaram pelos textos, estendendo o convite aos demais leitores para remetam artigos para submissão.

Os interessados em colaborar com textos devem enviar artigos dentro dos parâmetros fixados nas normas de publicação disponíveis no link “Colaborações”.

Desde o mês de novembro de 2011, a sistemática de publicações foi parcialmente alterada, o editor passou a publicar apenas um artigo no inicio do mês, abrindo a edição do volume, independente do dia da semana, esporadicamente publicando outros artigos aos sábados.

As segundas-feiras e terças-feiras ficaram destinadas à publicação de colaborações, abrindo um espaço maior para divulgação de artigos de leitores.

As quartas-feiras e quintas-feiras ficaram reservadas para a publicação de artigos de membros do conselho editorial e convidados.

 
Agradecemos os leitores e desejamos um bom divertimento.


Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
Editor de Para entender a história...

segunda-feira, 15 de outubro de 2012

Como a família e a escola podem interferir no trabalho do psicopedagogo clínico?


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. out., Série 15/10, 2012, p.01-05.

 
O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
 

Esse estudo tem como objetivo analisar o trabalho do Psicopedagogo Clínico durante o processo de tratamento de um paciente, partindo das seguintes questões: até onde a família e a escola podem interferir no trabalho do psicopedagogo clínico?

A relação entre elas auxiliam o profissional da área no desenvolvimento do seu trabalho? 
Onde se inicia e termina a responsabilidade do terapeuta para o desenvolvimento das aprendizagens de seus pacientes?
Como proceder quando o profissional encontra dificuldades com a família e a escola? 
Foram entregues um questionário com quatro questões para três profissionais, que atuam na área, para ser respondido.

Em seguida, houve uma tabulação dos dados coletados; e o resultado foi o seguinte: tanto a família como a escola podem auxiliar o trabalho psicopedagógico, entretanto, o profissional deve ter autonomia, independência para desenvolver o trabalho.

 
INTRODUÇÃO.
Nunca se observou nas últimas décadas o empenho de governos, sociedade, instituições filantrópicas, igrejas entre outros, preocupados com a melhoria e qualidade de educação.
Ciências novas como a Psicopedagogia Institucional e Clínica surgiram no Brasil na década de 70, como uma das respostas ao grande problema do fracasso escolar.
Hoje se sabe que todos os indivíduos aprendem de acordo com seu ritmo e o tempo, o grande desafio da educação do século XXI é intervir no processo de aprendizagem do aprendente respeitando sua individualidade.
O grande desafio de todos que trabalham na educação é a distinção entre fracasso o escolar e a dificuldade de aprendizagem, já que muitas vezes, os profissionais da educação, não têm muito claros essa diferença e geralmente responsabiliza o sujeito aprendiz pelo insucesso escolar. Segundo SAMPAIO (2011, p. 11):

Dificuldade de aprendizagem é de ordem mais subjetiva e individual - geralmente há algum tipo de deficiência ou necessidade educacional específica, que compromete o desempenho na escola e pode causar fracasso escolar; e esta é a conjunção de fatores que, em um determinado momento, interagem, mobilizando o desempenho do sujeito e do sistema familiar/escolar/social ao qual está integrado.”

Durante décadas o fracasso escolar no Brasil foi responsabilizado pelo aprendente (este tinha alcunha de preguiçoso e que não queria aprender), como também, a sua família (na maioria das vezes, caracterizada como omissa na vida escolar do seu filho em todos os sentidos).
Hoje se sabe que as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo indivíduo precisam ser analisadas em todos os focos como: deficiências do sistema escolar, aspectos socioeconômico-culturais, problemas orgânicos, cognitivos, afetivos, social e a interação com o ambiente familiar e escolar.
Conclui-se que atualmente os educadores precisam estar sintonizados com essas novas perspectivas de como observar as dificuldades de aprendizagem e buscar caminhos para intervenção, inclusive o auxílio e parceria com outros profissionais; já que não há mais espaço para culpar o sujeito e sua família pelo fracasso escolar.


JUSTIFICATIVA.
Com o avanço econômico do Brasil nos últimos anos, a sociedade brasileira tem se conscientizado sobre a importância da qualidade na educação básica e do nível superior, pois cada vez mais, o país necessita de profissionais qualificados em todas as áreas, além disso, um povo letrado tem maiores condições de exigir e lutar por uma nação mais igualitária.
Como a melhoria e a qualidade da educação é o foco desse momento, vários profissionais ligados à aprendizagem discutem , refletem e trabalham, com intuito, de encontrar caminhos, para que todos aprendam.
Observa-se que a educação é responsabilidade de todos (família, escola, sociedade entre outros) já que, um povo letrado ou não, influencia o desenvolvimento social, econômico e político de uma nação.
 

MÉTODO.
Além das leituras sobre o tema abordado, outro elemento norteador para o desenvolvimento desse artigo foi a entrega de um questionário com quatro perguntas para três psicopedagogas que atuam em clínicas particulares, e com posse desse material dar-se-á a tabulação para a análise.
As profissionais são: Maria Inês Sladek da Costa, Cristina K. Tamashiro e Valéria Modesto de Jesus, todas com experiência na área da psicopedagogia.

Segue abaixo as questões e as respectivas respostas das envolvidas na pesquisa:

Até onde a família e a escola podem interferir no trabalho do psicopedagogo clínico?
Maria Inês: "A colocação não seria interferir e sim acrescentar no trabalho, pois sem esta colaboração o trabalho fica quase impossível, pois o psicopedagogo vê a criança duas vezes por semana e a família e a escola estarão com ele todos os dias então...”.
Cristina Tamashiro: "É importante que o profissional tenha autonomia e independência para que um bom trabalho seja realizado. É claro que as demandas da família e da escola devem ser acolhidas e investigadas, mas nem sempre o que se manifesta é o que de fato ocorre, necessita ser trabalhado, etc. Cabe ao profissional com toda a sua bagagem técnica pela qual se diferencia do leigo, realizar esta leitura e da forma mais adequada possível clarificar e trabalhar a questão com os envolvidos”.
Valéria Modesto: "Percebo interferência quando não colaboram com as informações e não fazem parcerias para chegarmos ao objetivo comum que é o aluno, se preocupam com interesses próprios".

A relação entre elas auxiliam o profissional da área no desenvolvimento do seu trabalho?
Maria Inês: "Não só auxilia como completa, pois a continuidade do aprendizado deve acontecer para a fixação do que a criança tem dificuldades".
Cristina Tamashiro: "É muito comum haver discordâncias e conflitos entre a família e a escola. Nestes casos, o psicopedagogo deve intervir de forma a resolver a situação sempre em função do interesse e benefício da criança, observando se a escola é adequada quanto à estrutura, metodologia, equipe profissional, filosofia de trabalho, etc. Esta adequação é fundamental, pois proporciona uma maior probabilidade de que tanto os interesses da escola como da família corram numa mesma direção, tornando a relação mais positiva o que sem dúvida torna o trabalho mais fácil".
Valéria Modesto: "Quando há a resistência da escola e não da família, o psicopedagogo consegue realizar o trabalho; com a família, ela não chega ao consultório; não reconhece o problema no seu filho, justifica que a criança é preguiçosa ou há algum parente que teve a mesma dificuldade. Quando de fato a criança piora o resultado de aprendizagem ou é reprovada na escola, aí sim a família cai na real. Uma vez que se inicia o tratamento, geralmente, não existem só dificuldades de aprendizagem, mas também, problemas na família ou talvez na escola. Na questão da resistência da escola na maioria das vezes é falta de informação do que é o trabalho do psicopedagogo".

Onde se inicia e termina a responsabilidade do terapeuta para o desenvolvimento das aprendizagens de seus pacientes?
Maria Inês: "Dentro dos parâmetros do que é possível numa relação terapêutica".
Cristina Tamashiro: "Esta é uma pergunta difícil, pois seus limites não são tão delineáveis, mas podemos dizer que o profissional clarifica, aponta soluções, encaminha, auxilia nas decisões e escolhas, porém nem sempre a escola e ou família concordam ou aceitam. Uma vez tendo desempenhado o seu papel, creio que podemos dizer que seu papel foi desempenhado”.
Valéria Modesto: "Inicia-se quando começamos o diagnóstico e fazemos a intervenção. Termina quando os interessados não aceitam ou não colaboram com os procedimentos que devem ser tomados”.

Como proceder quando o profissional encontra dificuldades com a família e a escola no desenvolvimento do seu trabalho?
Maria Inês: "Esse também requer uma análise de caso, pois sem a participação no mínimo da família não acontece o atendimento”.
Cristina Tamashiro: "Cabe ao profissional buscar soluções para estes problemas, muito comuns, através de seu trabalho, sempre procurando estabelecer relações positivas entre as partes, mas com objetividade e autonomia. A postura, seu conhecimento técnico, a sua psicoterapia pessoal para autoconhecimento são as bases fundamentais para que o profissional consiga mostrar consistência e importância de seu trabalho, angariando a cooperação de todos. Em casos extremos, onde isto não foi possível, o profissional não deve se submeter a se responsabilizar por um caso onde não tenha mais domínio (no sentido de realizar um trabalho conjunto), devendo isto ser pontuado e trabalhado. Muitas vezes a própria clarificação da situação cria um movimento diferente, ou até a opção pela interrupção, dependendo do caso, mas seria contraditório, enquanto psicopedagogos trabalharmos com o não dito".
Valéria Modesto: "Costumo deixar tudo documentado através de relatórios sobre o processo e intercorrências e envio cópias para a família, a escola e também se houver outros envolvidos no caso. Desta forma, fico assegurada, caso haja algum problema superior”.

 
ANÁLISES DOS DADOS COLETADOS.
Ao analisar o primeiro item respondido pelas psicopedagogas, percebe-se que elas destacam a importância da família e da escola como parceiras no desenvolver do trabalho do psicopedagogo com a criança, entretanto, enfatizam a autonomia e a independência do profissional para desenvolver o trabalho.
 
Segundo PORTO (2011, p.8):

"O psicopedagogo sendo um profissional multiespecialista em aprendizagem humana que congrega conhecimentos de diversas áreas a fim de intervir nesse processo, com sua intervenção psicopedagógica, pode assumir uma feição preventiva ou terapêutica, relacionando-se com equipes ligadas aos campos de saúde e educação, terapêutica e institucional, respectivamente".

No segundo item as profissionais esclarecem que a família e a escola intergradas auxiliam no trabalho do psicopedagogo, entretanto, quando houver divergências entre elas, cabe o profissional defender o interesse do paciente e expor aos envolvidos as dificuldades que cada uma está proporcionando, para não aprendizagem do indivíduo. De acordo SAMPAIO (2011, p. 17):

O sujeito poderá encontrar obstáculos, mas poderão ser superados à medida que encontramos na família, na escola e no próprio sujeito uma porta, que nos permita entrar e (re)construir, junto a estes, uma nova aprendizagem.”

No terceiro item as terapeutas destacam que é difícil delinear de uma forma precisa onde inicia ou mesmo termina o trabalho do psicopedagogo, mas observam que a partir do contato profissional,na qual clarifica, aponta soluções, encaminha, auxilia nas decisões e escolhas; que nem sempre a família ou a escola concordam; tudo isso faz parte da responsabilidade do psicopedagogo. Conforme SAMPAIO (2011, p. 15):

O psicopedagogo tem a difícil tarefa de avaliar a adequação das estruturas sociais e o funcionamento dessa complexa rede de relações, a afim de melhor intervir nos processos de aprendizagem. Saber entender as relações entre sujeito/família/ escola é, pois, um pré-requisito importante para uma visão preventiva e terapêutica das dificuldades que se interpõem nos processos do aprender”.

No quarto e último item as psicopedagogas apontam que as dificuldades encontradas junto à família e a escola variam de caso a caso, cabe o profissional buscar solucioná-las com objetividade, autonomia, uma postura de mostrar consistência sobre importância do seu trabalho, como também, elaboração de relatórios sobre o processo e intercorrências. Dessa forma, ficam asseguradas caso haja algum problema superior. Segundo PAIN (1986), citada por PORTO (2011, p.79):

“O profissional, para cumprir os objetivos e garantir o enquadre no trabalho psicopedagógico, deve adotar certas técnicas. São elas: organização prévia da tarefa; graduação nas dificuldades das tarefas; autoavaliação de cada tarefa a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma que o paciente possa reconhecer sua trajetória no tratamento; informações a serem oferecidas ao sujeito pelo psicopedagogo...”.

 
CONCLUINDO
No trabalho do Psicopedagogo Clínico é primordial que a relação entre o profissional, à família e a escola seja construtiva, pois isto auxilia o trabalho do terapeuta, entretanto, cabe a ele ter autonomia, independência, e de intervir com segurança para o convencimento da família, escola e do próprio paciente sobre o processo de intervenção psicopedagógica na dificuldade de aprendizagem do indivíduo. É um processo de construção em todos os sentidos: a confiança da família, da escola e do próprio paciente envolvido.
Daí a importância desse profissional está sempre pesquisando, para que sua bagagem teórica possa ser aplicada na prática para um melhor atendimento clínico.

 
PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO.
BEAUCLAIR, João. “Psicopedagogia Trabalhando Competências, Criando Habilidades”.  Editora Wak, 4 ° edição, 2011.
PORTO, Olivia. “Bases da Psicopedagogia Diagnóstico e Intervenção de aprendizagem”. Editora Wak, 5˚edição, 2011.  
SILVA, Maria Cecília Almeida. “Psicopedagogia: A Busca de uma Fundamentação Teórica”. Editora Paz e Terra 2010.
SAMPAIO, Simaia. “Dificuldades de Aprendizagem: A Psicopedagogia na relação sujeito, família e escola”. Editora Wak 3° edição, 2011.
SAMPAIO, Simaia “Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico”. Editora Wak. 3˚ edição 2012 .
WEISS, Maria Lucia Lemme & Weiss, Alba: “Vencendo as Dificuldades de Aprendizagem Escolar”, Editora Wak 2°edição, 2011.


Texto: Prof. Reginaldo Pereira de Jesus.
Pós-Graduando em Psicopedagogia Clínica pelo INEC/UNICSUL.

segunda-feira, 8 de outubro de 2012

A educação e a psiconutrição.


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. out., Série 08/10, 2012, p.01-07.

 

O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

 

O presente estudo tem por objetivo analisar o comportamento das escolas, ao oferecerem alimentos em suas nas cantinas, contribuem para o aumento da prevalência de doenças nutricionais.

Portanto torna-se necessário estimular o consumo de alimentos adequados por meio da oferta menos frequente daqueles de alta densidade energética no âmbito escolar.

Tem-se que o consumo excessivo de alimentos industrializados está bem presente nas dietas.

 

INTRODUÇÃO.

Sabe-se que a alimentação e a nutrição contribuem para a promoção e proteção da saúde, melhorando a qualidade de vida e prevenindo os distúrbios nutricionais.

Uma criança bem alimentada é uma criança com resistência às doenças, com vontade de estudar e brincar.

A alimentação é uma necessidade básica ao desenvolvimento do ser humano, sendo na fase da infância que acontece uma maior transformação que favorece o seu desenvolvimento nos aspectos físico, intelectual, emocional e social.

Há uma grande preocupação com a nutrição adequada e com as consequências de uma alimentação incorreta (ZANCUL, 2004).

Promover uma alimentação saudável é considerado um eixo prioritário de ação para promoção da saúde e, neste contexto, o ambiente escolar é apontado como espaço fundamental para a criação de documentos nacionais e legislações (BRASIL, 1999; CONSEA, 2004).

Apesar da menor velocidade de crescimento e da diminuição do risco de desnutrição, a criança em idade escolar tem uma exigência quanto aos cuidados à alimentação. Devem-se considerar também os hábitos alimentares adquiridos e a grande influencia exercida pela propaganda e pelo convívio com outras crianças da mesma idade (ANCONA, 2004).

Segundo Barbosa (2004), alguns hábitos alimentares inadequados são estabelecidos na infância.

Nesse sentido, no processo de formação dos hábitos alimentares deve existir uma associação entre o prazer vivenciado e a qualidade das refeições (ANCONA, 2004).

Sabe-se que os pais exercem influência na alimentação e nos hábitos dos escolares, pois são eles que fazem a oferta dos alimentos para as crianças, incentivando-as sobre o que devem ingerir.

Na intenção de contextualizar os aspectos que envolvem a alimentação do escolar, busca-se fundamentar os seguintes itens: características gerais dos escolares de 7 a 10 anos, recomendação nutricional, baixo peso, obesidade e os alimentos industrializados, educação nutricional e a construção de hábitos alimentares, fatores que influenciamos hábitos alimentares, a alimentação escolar como um direito e a relação entrem a alimentação oferecida pela cantina da escola e a trazida de casa.

A formação de hábitos alimentares é influenciada por fatores fisiológicos, psicológicos, socioculturais, e econômicos (FISBERG, 2003).

Uma criança bem alimentada é uma criança com resistência às doenças, com vontade de estudar e brincar.

A alimentação é uma necessidade básica ao desenvolvimento do ser humano, sendo na fase da infância que acontece uma maior transformação que favorece o seu desenvolvimento nos aspectos físico, intelectual, emocional e social (KUREK, 2006).

 

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA DA NUTRIÇÃO.

Em muitas partes do mundo, as crianças vão para a escola com o estômago vazio. Eles não comem no café da manhã ou não comem os alimentos corretos ou até precisam trabalhar antes de irem para a escola. 

Como resultado, elas chegam na escola com pouca energia para se concentrarem ou participarem das aulas.

Estas crianças com fome estão mais suscetíveis a apresentarem um baixo rendimento, faltarem à aula, ficarem doentes ou até saírem da escola.

Para as famílias de baixa renda a alimentação que a criança recebe na escola significa economia de uma refeição para a família, e em muitos casos consiste em um ótimo motivo para mandar as crianças para a escola.

 De acordo com o Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, todas as crianças matriculadas em escola pública têm o direito à Alimentação Escolar, cujo objetivo é contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de práticas alimentares saudáveis dos alunos, por meio de ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades nutricionais durante o período letivo, segundo a Resolução nº 38 de 16 de julho de 2009.

A educação para a saúde deve se iniciar nas idades da pré-escola (Educação Infantil) e escolar (Ensino Fundamental) devido a sua maior receptividade e capacidade de adoção de novos hábitos e, ainda, porque as crianças se tornam excelentes mensageiras e ativistas de suas famílias e comunidades (GOUVÊA, 1999).

 

AMBIENTE ESCOLAR.

A escola é um espaço social onde muitas pessoas passam grande parte do seu tempo, convivem, aprendem e trabalham, portanto torna-se um ambiente favorável para o desenvolvimento de ações para a promoção da saúde, bem como formação de hábitos alimentares saudáveis, atingindo os estudantes nas etapas mais influenciáveis da sua vida, seja na infância ou na adolescência.

É também na escola que muitas crianças realizam suas refeições, fazendo escolhas que revelam suas preferências e hábitos alimentares (ZANCUL, 2004).

A comercialização desses alimentos no ambiente escolar representa um entrave para a educação nutricional e a formação de hábitos alimentares saudáveis.

Nos ensinamentos de MAINARDI (2005), é importante ressaltar que as crianças passam grande parte do dia na escola, portanto, esse ambiente deve oferecer opções de alimentos saudáveis e protegê-las dos fatores que 12 contribuem para as doenças relacionadas à alimentação, como anemia, desnutrição, carências vitamínicas e de cálcio, obesidade e outras doenças crônicas associadas.

Os cardápios da alimentação escolar deverão ser elaborados pelo nutricionista responsável, com utilização de gêneros alimentícios básicos, respeitando-se as referências nutricionais, os hábitos alimentares, a cultura alimentar da localidade, pautando-se na sustentabilidade e diversificação agrícola da região e na alimentação saudável e adequada.

Apesar da menor velocidade de crescimento e da diminuição do risco de desnutrição, a criança em idade escolar tem uma exigência quanto aos cuidados à alimentação.

Para BRASIL (2009), a aquisição dos gêneros alimentícios, no âmbito do PNAE, deve obedecer ao cardápio planejado pelo nutricionista.

O Programa de Alimentação Escolar é uma das formas de promover a saúde e bons hábitos alimentares principalmente aos alunos em que a refeição recebida na escola representa parcela importante do consumo diário (ACCIOLY, et al.; 2005).

Segundo BRASIL (2009), são consideradas, entre outras, estratégias de educação alimentar e nutricional: a oferta da alimentação saudável na escola, a implantação e manutenção de hortas escolares pedagógicas, a inserção do tema alimentação saudável no currículo escolar, a realização de oficinas culinárias experimentais com os alunos, a formação da comunidade escolar, bem como o desenvolvimento de tecnologias sociais que a beneficiem.

Lei orienta por meio dos órgãos competentes, o desenvolvimento de programas de educação alimentar e nutricional nas escolas do ensino básico das redes pública e privada do Estado, visando a estimular a formação de hábitos alimentares saudáveis em crianças e adolescentes, e, extensivamente, em suas famílias e comunidades.

Esses locais devem redimensionar as ações desenvolvidas no cotidiano escolar, valorizando a alimentação como estratégia de promoção da saúde.

É importante determinar que as responsabilidades inerentes ao processo de  implementação de alimentação saudável nas escolas sejam compartilhadas entre o Ministério da Saúde/Agência Nacional de Vigilância Sanitária e o Ministério da Educação/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2009).

 

No entendimento de LACERDA (2005, apud ACCIOLY, p.370):

 

[...] Medir o crescimento e desenvolvimento de uma criança é uma forma de conhecer e vigiar seu estado de saúde geral. O crescimento é definido como aumento do tamanho corporal, sendo resultado da multiplicação e diferenciação celular, portando, é um indicador muito sensível á saúde e nutrição de uma população.

 

 Por fim na opinião de LACERDA (2005), apud ACCIOLY (2005), o acompanhamento do crescimento do escolar é uma metodologia simples que permite fácil identificação da criança de risco, permitindo intervenções precoces.

As medidas mais sensíveis do crescimento são o peso e estatura que devem ser obtidos periodicamente, em equipamentos adequados e de acordo com as normas de aferição pré-estabelecidas e registradas em instrumentos adequados.

 

EDUCAÇÃO NUTRICIONAL.

Na compreensão dos autores WEISS, CHAIM, BELIK (2005), a educação nutricional deve ser vista como processo contínuo que tem como objetivo, mais do que informar, programas de educação nutricional devem incorporar métodos que realmente provoquem a mudança do comportamento alimentar.

Ainda, para sua maior eficiência, esses programas educativos em nutrição devem ser ampliados e envolver órgãos, como governo, mídia, indústrias e escola.

É importante as crianças não só adquirir conhecimentos sobre nutrição adequada e equilibrada, mas também desenvolver bons hábitos alimentares.

Além disso, a Educação Nutricional é essencial, pois a escola tem papel fundamental ao modelar as atitudes e comportamentos das crianças sobre Nutrição, visando à modificação e melhorias dos hábitos alimentares em longo prazo, e torna-se um elemento de conscientização e reformulação das distorções do comportamento alimentar, auxiliando a refletir sobre a saúde e qualidade de vida (MANTOANELLI e BITTENCOURT, 1997).

PÉREZ et al., apud FERNANDES et al (2009), em estudo de intervenção nutricional com escolares, apontaram melhora nos conhecimentos nutricionais, atitudes e comportamento alimentar dos alunos, além de influências nos hábitos alimentares de seus familiares. Incorporar o tema da alimentação e nutrição no contexto escolar, com ênfase na alimentação saudável e na promoção da saúde é um grande desafio (CECANE, 2006).

A escola deve ter como objetivo o desenvolvimento de programa contínuo de promoção de hábitos alimentares saudáveis, considerando o monitoramento do estado nutricional das crianças, com ênfase no desenvolvimento de ações de prevenção e controle dos distúrbios nutricionais e educação nutricional (BRASIL, 2006).

 

CECANE (2006), baseado na Portaria Interministerial nº 1010, foram elaborados e estabelecidos os 10 passos essenciais para promover a alimentação saudável nas escolas:

 

1º Passo: A escola deve definir estratégias, em conjunto com a comunidade escolar, para favorecer escolhas saudáveis: A comunidade escolar pode ser sensibilizada por meio de oficinas, feiras e outras atividades educativas; Estimular ou promover a mobilização e co-responsabilização; Todos os profissionais devem ser valorizados, especialmente os manipuladores de alimentos; Eleger multiplicadores e capacitá-los.

2º Passo: Reforçar a abordagem de promoção de saúde e da alimentação saudável nas atividades curriculares da escola: Estimular a inclusão dos temas de Alimentação Saudável e Nutrição no currículo, abordando todas as disciplinas de forma integrada; Enfatizar temas de Alimentação e Nutrição em datas específicas e oportunas de acordo com o contexto local; Conhecer e aplicar o Guia Alimentar para a população brasileira; Adotar material paradidático e outros recursos educativos sobre o tema para estimular o interesse do grupo.

3º Passo: Desenvolver estratégias de informação às famílias dos alunos para a alimentação saudável no ambiente escolar, enfatizando sua co-responsabilidade e a importância de sua participação neste processo: Inserir temas de alimentação e saúde nas reuniões de pais e mestres; Promover a sensibilização dos pais na escola e fora dela, por exemplo, por fóruns e discussões; Desenvolver estratégias visando maior envolvimento dos pais nas atividades de educação na escola.

4º Passo: Sensibilizar e capacitar profissionais envolvidos com alimentação na escola para produzir e oferecer alimentos mais saudáveis, adequando os locais de produção e fornecimento de refeições às boas práticas para serviços de alimentação e garantindo a oferta de água potável: Monitoramento periódico do Serviço de Alimentação e Nutrição; Estimular a participação do CAE.

5º Passo: Restringir a oferta, a promoção comercial e a venda de alimentos ricos em gordura, açúcares e sal: Trabalhar a composição dos alimentos e suas consequências sobre a saúde; Sensibilização dos alunos, pais, cantineiros e comércio ambulante sobre opções de alimentos mais saudáveis.

6º Passo: Desenvolver opções de alimentos e refeições saudáveis na escola: Desenvolver hortas comunitárias e atividades de arte culinária com os alunos; Garantir o conhecimento das etapas de produção dos alimentos ofertados na alimentação escolar; Promover concurso de receitas, com integração de alunos, famílias e comunidade.

7º Passo: Aumentar a oferta e promover o consumo de frutas, legumes e verduras, com ênfase nos alimentos regionais: Trabalhar a composição dos alimentos e suas consequências sobre a saúde; Desenvolver hortas comunitárias e estimular o plantio de árvores frutíferas; Incentivar o consumo de produtos de hortifrúti locais e regionais; Desenvolver oficinas de degustação e arte culinária; Sensibilizar a família e a comunidade escolar para a adoção desses alimentos em casa.

8º Passo: Auxiliar os serviços de alimentação da escola na divulgação de opções saudáveis por meio de estratégias que estimulem essas escolhas: Fornecer de forma permanente e contínua, informação sobre alimentação saudável para alunos, família e comunidade escolar; Trabalhar as informações sobre composição dos alimentos e rótulos; Desenvolvimento de atividades educativas permanentes inseridas no currículo escolar.

9º Passo: Divulgar a experiência da alimentação saudável para outras escolas, trocando informações e vivências: Divulgar experiências em sites de órgãos públicos e outros instrumentos de comunicação social; Realizar fóruns de discussão entre escolas para troca de experiências.

10º Passo: Desenvolver um programa contínuo de promoção de hábitos alimentares saudáveis, considerando o monitoramento do estado nutricional dos escolares, com ênfase em ações de diagnóstico, prevenção e controle dos distúrbios nutricionais: Avaliar o estado nutricional, consumo dos escolares e da comunidade escolar periodicamente; Manter programa de educação nutricional permanente e contínuo.

 

CONCLUINDO.

Sendo a escola uma instituição que se ocupa da tarefa de educar, torna-se um espaço favorável para o desenvolvimento de ações de educação nutricional e formação de hábitos alimentares saudáveis, fortalecendo assim a legislação vigente e as políticas públicas voltadas para a área de alimentação e nutrição.

Muito se tem falado sobre reeducação alimentar, mas será que não caberia melhor educação alimentar ou educação nutricional? Reeducar significa tornar a educar e educação significa o ato de educar, processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano.

A educação alimentar compreende algo mais complexo, é um processo, ou seja, além da mudança de hábitos alimentares, existe o aprendizado do que é saudável, mantendo aspectos do indivíduo, é a construção do conhecimento, a vivência.

Quando as escolas oferecem alimentos que contrariam a legislação, está incentivando o consumo dos mesmos, o que é desfavorável para a formação de hábito alimentar saudável.

 

PARA SABER MAIS SOBRE O ASSUNTO.

ACCIOLY, E. et ali. Nutrição em Obstetrícia e Pediatria. 3ª. ed. Rio de Janeiro: Cultura Médica; 2005.

ANCONA LOPEZ et ali. Nutrição e dietética em clínica pediátrica. São Paulo: Atheneu, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução/CD/FNDE Nº 038, de 16 de julho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/ae-legislacao Acesso em: 01 de setembro 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução/CD/FNDE Nº 067, de 28 de dezembro de 2009. Altera o valor per capita para oferta da alimentação escolar do Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/ae-legislacao Acesso em: 01 de setembro 2012.

CECANE – Região Sudeste. Ideias para promover a alimentação saudável na escola. Unifesp, 2006.

FERNANDES, Patrícia S. et ali. Avaliação do efeito da educação nutricional na prevalência de sobrepeso/obesidade e no consumo alimentar de escolares do ensino fundamental. J. Pediatr. (Rio J.), Porto Alegre, v. 85, n. 4, Ago. 2009.

KUREK, Marlene; BUTZKE, Claracy Maria Ferrari. Alimentação escolar saudável para educandos da educação infantil e ensino fundamental. Revista de divulgação técnica - cientifica do ICPG, vol.3, no.9, Julho/Dezembro de 2006.

MAINARDI, N. A ingestão de alimentos e as orientações da escola sobre alimentação, sob o ponto de vista do aluno concluinte do ensino fundamental.  Dissertação (Mestrado em Ciência e Tecnologia de Alimentos) - Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, Universidade de São Paulo, Piracicaba, 2005.

ZANCUL, Mariana de Senzi. Consumo alimentar de alunos nas escolas de ensino fundamental em Ribeirão Preto. 2004. 85f. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto, 2004.

 WEISS B, CHAIM N. A, BELIK W. Manual da gestão eficiente da merenda escolar. 2ª. ed. 2005.

 

Texto: Profa. Valéria Lúcia Souto Saez.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.

segunda-feira, 1 de outubro de 2012

As semelhanças e dessemelhanças entre o método cartesiano e o espírito geométrico em Pascal.


 

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. out., Série 01/10, 2012, p.01-04.

 

“Zombar da filosofia é um verdadeiro filosofar” (Pascal, Fragmentos, fr.4).

 

É bem verdade que muitas semelhanças existem entre o método cartesiano e o espírito geométrico em Pascal, mas as dessemelhanças são muito mais nítidas.

A exemplo do método cartesiano, encontramos no espírito geométrico, a presença de uma verdade unívoca e monolítica.

Enquanto para Descartes a verdade se estende através do método a todos os ramos do saber, para Pascal é aplicável somente as matemáticas.

Ambos centralizam a possibilidade de alcançar a verdade por meio de um método, embora o resultado seja dispare.

 

Razão x Coração.

No Discurso do Método, Descartes (p.40) afirma: “comprazia-me sobretudo com as matemáticas, por causa da certeza e da evidência de suas razões; mas não notava ainda seu verdadeiro emprego, e, pensando que serviam apenas às artes mecânicas, espantava-me de que, sendo seus fundamentos tão firmes e tão sólidos, não se tivesse edificado sobre eles nada de mais elevado”.

Sua proposta responde esta inquietação, indo de encontro a busca de um saber universal, tendo as matemáticas como meio de universalizar as certezas e obter verdades em todas as áreas do conhecimento humano.

Antagonicamente, Pascal considera a pretensão cartesiana cômica, censurando a Mathesis Universalis de Descartes, por considerar abusiva a transferência de um método para fora de seu domínio de origem.

O que expressou através do aforismo: “ardemos no desejo de encontrar uma plataforma firme e uma base última e permanente para sobre ela edificar uma torre que se erga até o infinito, porém, os alicerces ruem e a terra se abre até o abismo” (Pascal, Pensamentos, fr.72).

Entretanto, para ambos, a evidência faz-se necessária, assim como a utilização de um método.

Descartes apresenta o seu método baseado nos quatro preceitos: 1. Evidência (clareza e distinção); 2. Divisão; 3. Ordem; 4. Enumeração.

Baseado única e exclusivamente, diga-se de passagem, pretensiosamente, na razão nua e crua.

O espírito geométrico de Pascal busca não somente pela razão, mas também pelo coração, chegar à verdade.

Operando da seguinte maneira: o espírito geométrico abarca o espírito geométrico, aplicável às matemáticas, e o espírito de justeza, aplicável à física; o espírito geométrico abarca, por sua vez, a razão e o coração.

Assim, a razão entendida como raciocínio, caberia aprender o conhecimento discursivo ou por extensão, ao coração, que poderia ser traduzido por sentimento, caberia apreender o conhecimento de modo imediato.

Para Pascal, a razão não tem o monopólio da certeza, o coração tem seu domínio assim como a razão teria o seu.

Tanto um como o outro, cada qual em sua ordem, é um operador de certeza para alcançar a verdade.

Dado a própria limitação da razão, “o  coração tem suas razões, que a razão não conhece”, afinal nossa razão é sempre iludida pela inconstância das aparências.

 

Certezas e Verdades.

Tanto o método cartesiano como o espírito geométrico primam por uma verdade unívoca, operando através da evidência.

Apesar do jogo de palavras, Pascal busca, como Descartes, através da evidência a verdade universal.

Devemos notar, no entanto, que Pascal afirma buscar “princípios tão claros que não se encontrem outros que o sejam mais para servir de provas”, e não princípios tão claros que não existam outros (LEBRUN: p.32).

Essa é a diferença básica, que constitui também semelhança, entre os dois filósofos.

Descartes entende por evidente o ato de intuição racional; Pascal entende pelo mesmo termo não a garantia de verdade ou sinal de nossa comunicação com o verbo divino, mas sim uma proposição estrategicamente útil, dado a clareza dos princípios ser relativa ao alcance limitado de nosso campo de visão.

Portanto, enquanto Descartes pretende atingir verdades universais, Pascal enxerga certezas relativas às possibilidades do momento.

Diferente de Descartes, que pretende estender o método cartesianos a todos os ramos do saber, alcançando verdades; Pascal sabe reconhecer a finitude do espírito geométrico, aplicando-o somente as matemáticas.

 

Concluindo.

Pascal considera a ideia de um saber universal uma quimera; Descarte é para ele cômico quando propõe um método que poderia conduzir infalivelmente ao saber de tudo o que o espírito humano seria capaz de conhecer.

Diz ele: “Descartes põe os seus princípios e, depois disso (...) tenta explicar-nos sem interrupção e até pormenores o funcionamento do mundo (...)[;] é uma coisa estranha que eles tenham querido compreender os princípios das coisas e assim chegar ao conhecimento do todo, através de uma presunção tão infinita quanto seu objetivo” (Pascal, Fragmentos, fr.72).

Entre muitas outras semelhanças e dessemelhanças, cabe destacar que Descartes e Pascal concordam no tocante a necessidade de um método para bem julgar e encontrar certezas nas ciências.

No entanto, Pascal só concerne com tal intento se além da razão estiver apoiado na experiência; enquanto Descartes centraliza seu método somente na dedução.

Pascal, em seu espírito geométrico, admite a necessidade do método, mas diferente de Descartes enxerga a finitude de sua aplicação, daí o absurdo de uma Matemática Universal que alcançaria a verdade dogmática.

Apoiado na dedução e na razão pretende chegar a certeza, a uma verdade de certa forma, embora aplicada a um contexto permitido pelo coração e a experiência, os quais complementam a razão, possibilitando alcançar a evidência.

 

Para saber mais sobre o assunto.

DESCARTES, René. Discurso do método. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

LALANDE, André. Vocabulário técnico e critico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

LEBRUN, Gérard. Pascal. São Paulo: Brasiliense, s.d.

MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. Lisboa: Dom Quixote, 1982.

PASCAL, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

 

Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
Doutor em História Social pela USP.
MBA em Gestão de Pessoas.
Bacharel e Licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo.