Curiosidades e tudo que você sempre quis saber...


Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

Livros com preços promocionais a partir de 4,99.

segunda-feira, 30 de abril de 2012

Balanço do mês de abril de 2012 - Para entender a história...


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr., Série 30/04, 2012, p.01-03.


Após o recorde de visitas com quase 200 mil acessos, no mês de abril tivemos 149.197 visualizações.



Neste mês, além dos artigos assinados pelo editor, recebemos e publicamos cinco colaborações de autoria de:
1. Raquel Barroso Silva, doutoranda em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora e Analista em EAD do Centro de políticas Públicas e Avaliação da Educação - CAED/UFJF - França Junior: comediógrafo e “outras cositas mais”.
2. Rosemara Marcia da Silva de Jesus, pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL - Contribuições psicopedagógicas para a educação infantil: jogos e brincadeiras.
3. Rosemary Barboza de Souza, pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL; pós-graduada em Gestão Escolar, Licenciada em Ciências, Físicas e Biológicas; professora Titular de Ciências na Rede Municipal de Ensino de São Paulo; e Professora Titular de Biologia na Rede Estadual de Ensino de São Paulo - Educação inclusiva e a Sala de Recursos.
4. Sandra Regina Valério Ignácio, pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL - Diferenciação teórica entre dificuldades e distúrbios de aprendizagem e sua importância para o encaminhamento das ações.
5. Alzirene Moraes Follador Lopes, pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL - Inclusão Escolar: uma análise da relação entre professores e alunos portadores de necessidades educacionais especiais.


As contribuições possuem temáticas interessantes e qualidade diversificada, no entanto marcam Para entender a história como um espaço democrático de divulgação do conhecimento.

A publicação tem se tornado em espaço de divulgação de trabalhos desenvolvidos em cursos de pós-graduação, por este motivo, devido ao aumento significativo no volume de textos remetidos, temos registrado algum atraso e certa demora na publicação.
Pedimos paciência aos colaboradores.

Aproveitamos a oportunidade para agradecer, como sempre, as colaborações e parabenizar todos que já participaram pelos textos, estendendo o convite aos demais leitores para remetam artigos para submissão.

Os interessados em colaborar com textos devem enviar artigos dentro dos parâmetros fixados nas normas de publicação disponíveis no link “Colaborações”.

A grande novidade é que se juntou ao conselho editorial um importante nome da área de sociologia, que já publicou um artigo conosco e em breve publicará mais um artigo escrito em parceria com um colega.
Trata-se da Profa. Dra. Lania Stefanoni Ferreira, Doutora em Ciências Sociais pela UNICAMP. Professora Assistente I do Centro Universitário da FEI – Fundação Educacional “Pe. Sabóia de Medeiros”.
Ela possui Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (2010), Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos (2001), mestrado em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos (2004) e doutorado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (2010). Atualmente é professor assistente I do Centro Universitário da FEI e pesquisadora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área de Sociologia, atuando principalmente nos seguintes temas: ferrovia e trabalho, relações raciais, relações interétnicas, conflito interétnico e imigração, identidade, violência.


Lembramos novamente que no mês de novembro de 2011 a sistemática de publicações foi parcialmente alterada, o editor passou a publicar apenas um artigo no inicio do mês, abrindo a edição do volume, independente do dia da semana, esporadicamente publicando outros artigos aos sábados.
As segundas-feiras e terças-feiras ficaram destinadas à publicação de colaborações, abrindo um espaço maior para divulgação de artigos de leitores.
As quartas-feiras e quintas-feiras ficaram reservadas para a publicação de artigos de membros do conselho editorial e convidados.


Agradecemos os leitores e desejamos um bom divertimento.

Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
Editor de Para entender a história...

terça-feira, 24 de abril de 2012

Inclusão Escolar: uma análise da relação entre professores e alunos portadores de necessidades educacionais especiais.



Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. abr., Série 24/04, 2012, p.01-09.


O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

A existência de alunos com necessidades educacionais especiais é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente.
Com ou sem recursos, os alunos estão lá, e, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos de trabalho.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica enfrentada pelos professores de uma escola municipal na zona leste de São Paulo que lidam diretamente com os alunos portadores de algum tipo de necessidade educacional especial, e, os objetivos específicos foram verificar como os professores conceituam as NEE, identificar e descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores.


Introdução.
A temática da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais sempre esteve presente como um assunto urgente e ao mesmo tempo polêmico. É certo que essa urgência e polêmica tenham sido responsáveis, em grande medida, pela apresentação de tantos trabalhos a esse respeito.
Sabe-se que ao assegurar a todos o direito à educação, a Constituição Federal de 1988 garantiu aos portadores de necessidades especiais o atendimento educacional.
Os instrumentos legais que a sucederam estabeleceram que a rede regular de ensino fosse quem tem que oferecer preferencialmente a educação especial e que deve haver ali serviço de apoio especializado, quando for necessário.
Essas conquistas da sociedade em lei, todavia, ainda não se concretizaram na prática:
É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela (MIRANDA, 2003).
Se essas condições fundamentais não são uma realidade, a existência desses alunos sim é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente.
Com ou sem recursos, os alunos estão lá, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos de trabalho.
Este trabalho, portanto, é uma tentativa de direcionar o foco da atenção acadêmica a esse aspecto peculiar da inclusão.

Essa problematização gerou algumas hipóteses, porém, sustentaram este estudo as seguintes hipóteses:
A. Os professores da escola, de uma maneira geral, desconhecem as necessidades educacionais especiais;
B. Os professores, de uma maneira geral, ouviram falar das necessidades educacionais especiais, mas não sabem lidar com os alunos portadores, por isso, simplesmente, ignoram as dificuldades de tais alunos;
C. Os professores, de uma maneira geral, conhecem as necessidades educacionais especiais, mas a escola não oferece instrumentos suficientes para que seja realizado um trabalho eficaz com os alunos portadores;
D. Os professores, de uma maneira geral, transferem suas responsabilidades em relação ao não aprender dos alunos para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros, psicopedagogo para que eles possam encontrar no campo médico as causas e soluções para o fracasso escolar;
E. De uma maneira geral, os professores ignoram os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, não se preocupam em desenvolver atividades diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e da socialização, isto é, defende apenas o socializar e a inclusão deste aluno, logo, não se preocupa com seu desenvolvimento cognitivo;
F. De uma maneira geral, os professores não aceitam a inclusão de pessoas com NEE.

Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi descrever a problemática pedagógica enfrentada pelos professores de uma escola municipal na zona leste de São Paulo que lidam diretamente com os alunos portadores de algum tipo de necessidade educacional especial, e, os objetivos específicos foram verificar como os professores conceituam as NEE, identificar e descrever as dificuldades pedagógicas enfrentadas por estes professores.


Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas.
Quando lida ou pronunciada a palavra revolução nos conduz, quase que imediatamente, a ideia de mudança de paradigmas os quais subverterão radicalmente a forma de se interpretar ou agir diante dos fatos que constituem a realidade.
De acordo com a perspectiva de Esteve, apresentada no livro “A Terceira Revolução Educacional”, a escola em princípio, destinava-se a educação dos filhos da aristocracia, os quais deveriam conhecer por meio de seus preceptores os modos e saberes pertinentes a sua classe.
Estes, ao mesmo tempo em que afirmavam sua identidade com a elite, evidenciavam a diferença entre os nobres e os demais.
A educação, nesse momento, tinha status de privilégio e não de direito como a entendemos nos dias de hoje, tendo em vista que seu principal objetivo era legitimar a submissão das classes trabalhadoras à classe nos nobres.
Seguindo o exposto por Esteve, a segunda Revolução Educacional se processa ao longo do século XVIII, durante o contexto da consolidação dos Estados Nacionais europeus.
Nesse momento, a educação se transforma em instrumento de sublimação das diferenças culturais e linguísticas e é utilizada em nome da constituição de um sentimento de pertença e identidade com uma pátria recém-nascida.
Assim como no caso do período que antecede essa segunda revolução, o professor é o detentor e transmissor do conhecimento e aos alunos restava ouvir e se esforçarem para armazenar em si o conhecimento transmitido.
A Terceira Revolução Educacional se estabelece em resposta a necessidade de universalização do ensino e é decorrente da necessidade de formar as massas urbanas que precisarão dominar os códigos que lhe assegurarão a cidadania.
O pressuposto da universalização, isto é, da escola para todos, exige, entretanto, a adaptação dos métodos e mentalidades de modo que se torne possível responder às demandas do mundo contemporâneo.
Gadotti faz menção a esse momento e o alinha com a emergência do nascimento do terceiro milênio, junto com o qual advém uma série de rupturas paradigmáticas as quais podem ser inseridas no feixe de fenômenos sociais, políticos, históricos e culturais pertinentes a Nova Ordem Mundial.
No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista.
E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a 9
educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos? (GADOTTI, 2000, p.3).
Os questionamentos a respeito do papel da educação e o desconforto gerado pela incerteza da quebra de velhos paradigmas estão presentes em todos os diálogos, acadêmicos e cotidianos, e a educação não poderia estar fora deles.
Ao contrário, não raro ela é posicionada como a detentora da solução destas e de outras crises, ao mesmo tempo em que é socialmente mal avaliada em seu papel: educar.
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações (GADOTTI, 2000, p.6).
É neste terreno instável que caminha o educador: sem o respaldo de suas antigas convicções, porém ciente de que seu papel na sociedade se ampliou em razão inversamente proporcional ao moral e reconhecimento social de sua carreira.
O brasileiro desvaloriza o professor.
É o que se poderia deduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”.
É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan: “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo... Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional (GADOTTI: 2002, p.5).
A escola inclusiva se insere nesse contexto como mais uma demanda de alta complexidade a ser absorvida pela escola.
Há o reconhecimento de que a universalização do ensino irá contemplar a todos os seres humanos, independentemente de suas características ou necessidades, e há também o entendimento de que o esforço da inclusão não pertence apenas ao professor.
[...] as restruturações proclamadas pela Declaração de Salamanca envolvem mudanças em diversos níveis (como política, economia, financiamento, organização sociocultural, pesquisa acadêmico científico até a escola e a formação de seus profissionais) e para além disso encontram-se vários desafios como: a) o novo confronto com as questões ligadas à igualdade e a diferença, a democratização e qualidade de ensino, bem como os objetivos dos projetos educativos; b) a ampliação dos sujeitos educativos contemporâneos: crianças com dificuldades de aprendizagem, minorias de gênero, e de rua e em situação de abandono, mulheres, jovens, adultos e idosos não alfabetizados.
Sujeitos que provocam a reflexão e as atitudes sociais contra a discriminação, o preconceito e a exclusão; c) a condução de um modelo da sociedade e projeto educacional: realizar um tipo de convivência social que satisfaça qualquer necessidade do indivíduo e possibilitar que o indivíduo possa realizar-se em todos os seus aspectos (LIMA: 2010, p.16).
O excerto acima destaca a importância de uma ressignificação da escola e de todo o seu contexto incluindo financiamento, políticas e formação de professores. Isto indica que uma mudança radical se faz necessária na estrutura da educação.
Entretanto, sempre que se evidencia o fracasso no alcance dos novos objetivos da educação, emergem como culpados os velhos vilões: professores supostamente incompetentes e alunos irremediavelmente incapazes.
A consequência desse fenômeno de crise está na legitimação da classificação e do fracasso escolar.
Com isso observamos uma massa de alunos rotulados como indisciplinados, desinteressados, e até incapazes; ao lado deles estão os professores isolados, desconsolados e apontados como „bodes expiatórios‟ do fracasso escolar.
Esta é a situação da escola diante da sociedade organizada para o mercado, para a formação de cidadãos consumidores.
O equilíbrio entre suas finalidades histórico-culturais e sociais e os ideias da educação inclusiva não será fácil de realizar (LIMA, 2010, p. 98).
Se a palavra crise puder ser compreendida como o ínterim existente entre a agonia daquilo que é velho e o esforço de parir o novo, será possível definir esse momento.
Sendo assim, serão os educadores de hoje os algozes das velhas ideias, aquelas que insistem em viver onde já não há espaço para elas?
Serão eles os anunciadores do nascimento de uma nova forma de educar? Espera-se que sim.
Não obstante à visão turva e ao padecimento das dores desse longo e difícil parto, seguem os educadores, tateando e caminhando vacilantes rumo ao incerto.

Nas palavras de Gadotti:
Parece que todos hoje estão de acordo quando se trata da necessidade de mudança. A maioria afirma que a profissão docente deve mudar - sobretudo em função da complexidade da nova sociedade - mas não se diz como, nem porque e para onde devemos mudar.

Daí, como diz Francisco Imbernón, “não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e do grupo profissional”. Onde há desorientação há falta de sentido (2002, p.13).


Panorama da Educação Inclusiva no Brasil.
A educação, quando voltada aos portadores de Necessidades Educacionais Especiais (NEE), tem como principal objetivo minimizar as condições impeditivas que os impossibilitam de participar de maneira plena do exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, a educação inclusiva propõe uma inclusão mais ampla dos portadores de deficiência, porque busca tanto uma aprendizagem factual quanto o desenvolvimento de suas potencialidades.
No Brasil, o principal desafio é relacionar a educação e a prática inclusiva.
De acordo com dados do IBGE, é um país que apresenta condições que, de certa forma, desfavorecem a população: conta com mais de 50 milhões de pessoas pobres, a quarta pior distribuição de renda no mundo, um país rico, injusto, que apresenta grande desigualdade econômica e social e que, de acordo com o Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) está no 73º lugar mundial no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que apontou como maior problema a educação de baixa qualidade do país, e que não conta com programas amplos e suficientes voltados para a educação, saúde e assistência, o que reflete também na população com necessidades educacionais especiais.
A escola e organização social no país não correspondem tanto assim, àquele aspecto fraterno e acolhedor do discurso que se tem acerca da Inclusão.
Mas há indícios importantes de que se tem ampliado o acesso de grupos que foram historicamente excluídos do acesso à educação ou que de alguma forma, tiveram uma condição de exclusão.
A educação das pessoas com necessidades especiais é relativamente recente e suas discussões à respeito também são.
Já existiam classes especiais em escolas públicas desde a década de 30.
No Brasil, as primeiras instituições criadas para atender pessoas portadoras de deficiência eram voltadas para o atendimento de deficientes visuais e auditivos em 1854 e 1857 respectivamente, por meio de um decreto imperial, ambos no Rio de Janeiro.
Nos anos de 1905 a 1950, as instituições voltadas para as pessoas com deficiência eram particulares, com forte caráter assistencialista.
As primeiras iniciativas oficiais também ocorreram nesse período, porém, tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.
A Educação Especial no Brasil foi se ampliando gradativamente e foram criados mais institutos particulares.
Os serviços públicos eram oferecidos por meio das escolas regulares, através das classes especiais para o atendimento dos deficientes.
Em 1957, a Educação do portador de deficiência passou ser oferecida nacionalmente, pelo governo federal.
Em 1961, é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Nessa Lei os artigos 88 e 89 se referiam à educação dos excepcionais, garantindo, dessa forma, o direito à educação das pessoas deficientes.
Pelo menos, na forma da Lei, a integração das pessoas com deficiência na sociedade estava garantida.
Outro ponto importante dessa Lei, é que no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar as organizações não-governamentais (ONG´s) a prestarem serviços educacionais à pessoas com deficiência.
Entre 1960 e 1970, o governo resolve transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação inclusiva para as ONG´s, devido ao crescente número de instituições filantrópicas criadas. Em 11 de agosto de 1971, na época voltada para os ensinos de 1º e 2º graus, fez referência à educação especial em apenas um artigo (art. 9), deixando claro que os Conselhos Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Em 1973, houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), por meio do decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, ligado ao Ministério de Educação e Cultura.
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
As principais referências a respeito da Educação Inclusiva no Brasil estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), na Constituição Federal, que além de afirmar a educação como um direito público e de todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público a garantia de atendimento educacional especializado para os portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação (CNE) – 2001 e no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001).
A LDB prevê o atendimento especializado, de maneira distinta, ou seja, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais serão atendidos por órgãos e apoios especializados, em função de suas especificidades.
Já o Plano Nacional de Educação, de 2001, incorpora uma visão menos patológica da questão e mais educacional dela, prevê a plena integração dos portadores de NEE junto com os demais alunos nas salas regulares sempre que possível.
Ele traz como meta, um aumento de recursos destinados à Educação Especial, de modo à atingir em dez anos, o mínimo de 5% juntamente para parcerias com as áreas da saúde, assistência social, previdência e trabalho num conjunto de ações.
Em 2003, a média do orçamento voltado para a Educação Especial era de 0,4%.
O termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotado pela Resolução nº 2/2001 e o descreve da seguinte maneira:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b)  aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Essa mesma Resolução prevê o atendimento dos alunos com NEE nas classes regulares comuns, sendo possível às escolas criarem classes especiais em caráter “extraordinário” e “transitório”, cabendo as escolas especiais reservadas para o atendimento de caráter “extraordinário” de alunos que necessitem de programas especializados que a escola regular não possa ou não consiga prover.
A formação inicial e continuada dos professores é uma outra questão acerca da Educação Inclusiva.
Programas regulares de capacitação dos docentes em convênios com Estados e Municípios estão sendo desenvolvidos pelo Ministério da Educação.
Estes, dão ênfase à Educação à Distância e segundo a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do governo federal, de 1997 a 2002 cerca de 80.000 professores já haviam participado desses programas.
A meta até então, estava em alcançar 1.200.000 docentes.
No Brasil, a formação de professores, ainda segue um modelo tradicional, desatualizado e totalmente inadequado para suprir as demandas de uma Educação Inclusiva.
Ainda estão voltados para um modelo “especializado”, com pouca ênfase para a questão da Inclusão, tida como algo atual, porém complexo.
Por tudo isso, percebe-se atualmente, que a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas está mais nítida e bem estruturada nos documentos oficiais e que, a cada dia, paradigmas e estigmas estão sendo “quebrados” e ultrapassados.


Metodologia.
Para realizarmos o estudo proposto, adotamos como Metodologia de Pesquisa o Método Indutivo dentro de uma abordagem Qualitativa.
A Fundamentação Teórica selecionada para esta pesquisa possuiu como referencial a Educação Inclusiva, Transversalidades, a Interdisciplinaridade e a Estratégia de Projetos, além da Formação Continuada Docente a partir da orientação Teórico-Conceitual Crítico-Reflexivo.


Materiais e métodos.
Todos os procedimentos foram previamente agendados e autorizados pelos professores, direção e/ou coordenação da escola pública visitada.
Foi aplicado um questionário on-line, elaborado pela pesquisadora, com questões abertas e fechadas para os professores.
Após as coletas, as respostas foram analisadas e classificadas em categorias nominais, conforme a semelhança das suas características e intenções.
Antes de aplicar o questionário foi explicado para o professor que o objetivo era coletar informações para um projeto de pesquisa, de um curso de especialização.
Foi instruído a cada professor que a sua participação deveria ser voluntária e que seria facultativo desistir durante o preenchimento do questionário.
Foi garantido o anonimato das suas identidades e o sigilo dos dados coletados através do questionário.
O objetivo do questionário foi encontrar possíveis variáveis comuns e/ou específicas, que potencialmente permitiram analisar a relação entre professores e alunos portadores de necessidades educacionais especiais em uma escola da zona leste de São Paulo.


Tratamento e análise de dados.
O questionário utilizado foi composto por quatro questões.
O tratamento das informações obtidas foi realizado nos meses de setembro e outubro de 2011.
Na questão de número 1 “Você já teve contato com crianças com NEE?” e na questão de número 2 “Você faria uma Pós-Graduação em Educação Especial?
O professor pesquisado respondeu assinalando uma ou mais opções.
Nessa primeira etapa da pesquisa, os dados obtidos foram registrados e armazenados em planilhas do programa “Microsoft Excel”, e posteriormente foram realizadas análises descritivas, apresentando os resultados na forma de gráficos.
Nas questões 3 “Cite as NEE com as quais você teve contato direto em seu cotidiano escolar” e na questão 4 “Qual o seu procedimento ao identificar um aluno portador de uma NEE?”, tratou-se de uma questão aberta para que o professor tivesse total liberdade de expressar-se.
Para a análise e tratamento das informações coletadas por meio dessas duas questões, foi realizado:
- Leitura de todas as respostas;
- Reflexão acerca das falas dos professores;
- Criação de categorias a partir das quais fosse possível agrupar as respostas de acordo com suas semelhanças e com vistas à apreensão das informações que fossem pertinentes aos objetivos do presente trabalho e à verificação das hipóteses aventadas.


Resultados e Discussão.
Após análise dos questionários proposto pela presente pesquisa, foi possível verificar que, os professores da escola, de uma maneira geral, já tiveram contato com alunos com necessidades educacionais especiais e conhecem algumas dessas necessidades como por exemplo deficiências física e múltipla, mental, visual e auditiva.
Entretanto, que a escola não oferece instrumentos suficientes para que seja realizado um trabalho eficaz com esses alunos.
Outro fator relevante refere-se ao fato que os professores entrevistados não fariam uma pós-graduação na área de necessidades educacionais especiais porque de maneira geral, transferem suas responsabilidades para outros profissionais, como os psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros etc. para que eles possam encontrar no campo médico as causas e soluções para o fracasso escolar.
Concluímos que embora os entrevistados não ignorem os alunos portadores dessas necessidades educacionais especiais, os mesmos não se preocupam em desenvolver atividades diferenciadas e utilizam o discurso da inclusão e da socialização, isto é, defendem apenas o socializar como forma eficaz de inclusão deste aluno, não se preocupando com seu desenvolvimento cognitivo, como observar na transcrição de algumas respostas analisadas.
“No primeiro momento causa um impacto bastante grande, pois, essa situação é preocupante, porque, assim como eu a maioria dos professores, não são preparados e treinados para trabalhar com esses alunos. (...) nos esforçamos bastante, mas é muito sofrido, pois, a sala é composta de 30 a 40 alunos e com inclusão é sacrificante para o professor”.
(Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“A realidade foi bem diferente que a teoria, hoje eu acredito que não temos recursos nem humanos, nem materiais para atender esses alunos que são cada vez mais excluídos e o pior dentro da escola”.
(Professor(a) com 2 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
Sinto-me insegura, pois não tenho formação específica para trabalhar com aluno NEE. Teria muita dificuldade com esse processo de inclusão”.
(Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).


Concluindo.
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência.
A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas.
É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.
Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.


Para saber mais sobre o assunto.
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
CABRAL, A. ; NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 13ª ed. São Paulo: Cultrix, 2007.
COLLARES, C. A. L. ; MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico: a patologização da Educação. Série Idéias, nº 23. São Paulo: FDE, 1994, p. 25-31.
COLLARES, C. A. L. ; MOYSÉS, M. A. A. “Inteligência Abstraída, Crianças Silenciadas: as Avaliações de Inteligência” In: Psicol. USP. São Paulo, v. 8, n. 1, 1997 .
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar : como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
GOMES, C. ; BARBOSA, A. “Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino fundamental” In: Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 12, n. 1, Apr. 2006 .
LIMA, L. P. Prática de Psicologia Moderna: Saúde Física e Psíquica. Vol. 5. Rio de Janeiro : Editora Honor, 1971.
LODI, L. H. ; ARAÚJO, U. F. “Ética, cidadania e educação : escola, democracia e cidadania” In: Ética e cidadania : construindo valores na escola e na sociedade. Secretaria da Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília : Ministério da educação, 2007, p. 67-76.
MAIA, C. M. “Dificuldade de ou na aprendizagem? Algumas problematizações. Ciências e Conhecimento” In: Revista Eletrônica da ULBRA São Jerônimo, vol 01, 2007.
MANHANI, L. P. S. et al. “Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem” In: Revista de Psicopedagogia, ABPp, 2006.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é ? por quê? Como fazer? São Paulo: Ed. Moderna, 2003.
MICHELS, M. H. “Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar” In: Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Dec. 2006 .
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 2/01 - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
SANT'ANA, I. M. “Educação inclusiva: concepções de professores e diretores” In: Psicol. estud., Maringá, v. 10, n. 2, Aug. 2005 .
SANTOS, J. A. ; PARRA FILHO, D. Metodologia Científica São Paulo: Futura, 1998.
BRASIL. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.
SILVA, E. L., MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
SILVA, E. M. A.; ARAÚJO, C. M. Reflexão em Paulo Freire : uma contribuição para a formação continuada de professores. S.d.


Texto: Profa. Alzirene Moraes Follador Lopes.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.

segunda-feira, 23 de abril de 2012

Diferenciação teórica entre dificuldades e distúrbios de aprendizagem e sua importância para o encaminhamento das ações.


Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 3, Vol. Abr., Série 23/04, 2012, p.01-09.

O artigo faz parte da Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/Universidade Cruzeiro do Sul, orientada pelo Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.


As dificuldades e/ou os distúrbios de aprendizagem podem, a princípio, parecer algo que já está bem definido no contexto escolar e social, mas infelizmente nem todos conseguem compreender os caminhos que levam ao desenvolvimento da aprendizagem, e que nem sempre o desenvolvimento em sua integralidade  começa e terminam na escola.
Podemos dizer que a maioria das pessoas compreendem as dificuldades de aprendizagens, mas não conseguem compreender quando estas deixam de ser dificuldade para transformar-se em distúrbios de aprendizagem.
Nesse contexto, a diferenciação teórica entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem, além de ampliar nosso campo de visão sobre o assunto, considerando a necessidade de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar,  coloca em “cheque” o papel de cada um (Estado, escola, família) no desenvolvimento escolar da criança, não como apenas meros espectadores, mas como atores de seu sucesso escolar.


Introdução.
O tema inclusão, apesar de fazer parte do nosso universo cultural, pois é amplamente divulgado pela mídia, esbarra num conceito coletivo, no senso comum, onde enfatiza-se apenas as dificuldades visíveis, ou seja, dificuldades capazes de serem vistas a “olho nú” e,  então nos deparamos com mais um problema causado pela superficialidade da informação, transformando vítimas em vilões,  descaracterizando o verdadeiro sentido inclusivo da educação.
Desta forma, não basta apenas falar sobre o processo de inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais, visto que isto já faz parte do nosso cotidiano no ambiente escolar, mas torna-se imprescindível levantarmos discussão sobre como trabalhar as dificuldades  em sala de  aula, sem com isso apontar apenas os problemas de infra-estrutura, pois apesar de serem um problema, é importante ressaltar que, o portador de necessidades educacionais especiais necessita de algo além  da acessibilidade, para assim não prejudicar uns em detrimento de outros e com isso ampliar, ainda mais, a distância entre o PNEE e uma escola verdadeiramente inclusiva.
Neste breve trabalho, busco apresentar a  diferenciação teórica entre os  portadores de distúrbio de aprendizagens e os portadores de dificuldades de aprendizagem, bem como a importância de cada um no processo de desenvolvimento do aluno.


A educação como direito de todos.
Nos últimos tempos, a educação tenta incluir os portadores de necessidades educacionais especiais no contexto escolar de forma a garantir direitos comuns a todos aqueles que estão em idade escolar ou não tiveram acesso em idade própria, direitos estes que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mesmo considerando que a mesma define que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
Segundo a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo/Ministério da Educação e Cultura (2004 p.18 e 19), cabe a escola prover o encaminhamento para o estudo de caso, bem como o conjunto de procedimentos a serem adotados pela comunidade escolar, visando favorecer a aprendizagem do aluno, garantindo a todas as crianças e adolescentes o acesso ao conhecimento.
A escola é essencialmente inclusiva, pois atende a uma clientela sócio, cultural e economicamente heterogênea, o que implica direta ou indiretamente nas situações de aprendizagem, e sabemos que cada criança aprende em tempo próprio, o que de certa forma, quando o profissional da educação trabalha individualmente com as dificuldades do aluno já caracteriza inclusão.
“Em verdade, cada aluno vivencia a aula em função de suas experiências pessoais, seus recursos intelectuais, sua capacidade de atenção concentrada, seu estado de motivação e seu padrão emocional...uma mesma exposição feita por um professor para diferentes alunos provoca sentidos de aprendizagens diferentes, inexistindo uma padronização dos conhecimentos construídos pela mente” (ANTUNES, 2010: p.22).
Nesse contexto, podemos dizer que o professor que atua de forma diferenciada para garantir que todos possam se desenvolver integralmente, já o faz de forma inclusiva, ou ao menos acredita que o faz.
Falar de inclusão no contexto escolar acaba por esbarrar em questões como recursos e infra-estrutura, o que não condiz com o verdadeiro sentido  inclusivo da educação. Muitas vezes associamos ao PNEE apenas o caráter estrutural da inclusão e deixamos à margem outras necessidades que dificultam a aprendizagem, e o problema está quando a inclusão deixa de depender apenas da competência do professor para ensinar e passa  a depender também de um diagnóstico para que se faça a inclusão de fato.
Ter hoje matriculado na escola regular crianças portadoras de necessidades educacionais especiais diagnosticadas já é comum e é um processo de grande importância para o desenvolvimento social de todos os envolvidos, o problema ocorre quando não conseguimos dar os devidos encaminhamentos às crianças que apresentam, num primeiro momento, dificuldades de aprendizagem, mas que dependem de um diagnóstico específico para iniciar o trabalho de inclusão.
É importante dizer que vários são os campos que podem dificultar a aprendizagem, e que os profissionais da educação não têm a competência para diagnosticá-los, nem mesmo um respaldo do Estado/Município, principalmente no que diz respeito a integração com a área da saúde para garantir que a determinação da SEESP/MEC seja efetivamente cumprida.
Para facilitar a visualização do problema, tomei como base para esta discussão os portadores da  Síndrome de Dowm, por se tratar, aparentemente de um diagnóstico visível e que via de regra não necessita de modificações na infra-estrutura do equipamento escolar.
A Síndrome de Dowm é conhecida pelas características físicas que seus portadores possuem, porém, erroneamente, muitos profissionais não possuem competência para compreender suas variações, ou melhor dizendo seus níveis.
Em geral, o portador da Síndrome de Down, por apresentar traços  característicos da síndrome (fenótipo), chegam nas escolas apenas com a confirmação não oficial da família, mas não são acompanhados de informações  relacionadas ao seu desenvolvimento neurológico (genótipo), podendo assim ficar à margem da educação.
Para garantir que o portador de quaisquer necessidades educacional especial possa ser verdadeiramente incluído no processo educativo é necessário que a escola reconheça como seu o papel de solicitar da família laudo específico sobre a necessidade especial que a criança possui, mesmo que aparentemente isto seja lógico, pois cada criança apresenta traços individuais que apenas um especialista pode diagnosticá-lo e conhecê-los  pode ser decisivo para o seu desenvolvimento.
A sociedade em geral apresenta dificuldade em buscar conhecer os meandros de cada dificuldade e tanto eles como nós educadores esbarramos nas desculpas estruturais ou mesmo materiais para o “fracasso” de nossas crianças.
O programa “A Liga” exibido no dia 23 de agosto deste ano, na Rede Bandeirantes de Televisão, caracteriza a escola como o lugar que define como será a nossa vida, mas será que todos têm a mesma oportunidade?
Segundo a Psicopedagoga Simone Devito Burse, “todos os envolvidos ganham em valores humanos de convivência, respeito, solidariedade, companheirismo e tolerância...”.
A questão para nós talvez esteja exatamente na tolerância, palavra citada na LDBEN, mas que na verdade define o que a maioria da população faz diante do PNEE, tolera sem ao mesmo dar-lhes a chance de mostrar quais são suas possibilidades de desenvolvimento.
Nesse contexto tolerar está distante do respeito ao próximo independente de suas especificidades, detalhe que também consta em lei. 
Uma mãe, entrevistada no mesmo programa, disse que no formulário de inscrição da prova do ENEN existe um campo para preencher caso o aluno apresente deficiência auditiva ou visual, e se é necessário sala de fácil acesso, mas não existe um campo questionando sobre a deficiência intelectual, que é o caso de seu filho, portador da Síndrome de Down.
Segundo o deputado Federal Ivan Valente, também entrevistado, o exame deve permitir que ele tenha condições de fazê-lo: tempo maior, prova separada, etc., para garantir o direito cidadão de prosseguir com os estudos e chegar a universidade.
Reduzir os alunos em sala, universalizar a educação básica, ampliar o acesso ao ensino superior público e dar qualidade a educação também foram citados como prioridade para uma escola pública de qualidade e verdadeiramente inclusiva, mas não é o que vemos em nosso dia-a-dia.
Os alunos portadores de necessidades educacionais especiais são “aceitos" na escola regular, principalmente na rede pública de ensino, não como um aluno capaz de se desenvolver dentro das suas possibilidades, mas como uma forma de estatística da pseudo inclusão, onde a escola, que seria a responsável pelo seu encaminhamento para estudo de caso, não tem a quem recorrer para diagnosticar sua dificuldade, pois muitas vezes estes alunos chegam nas escolas apenas com o parecer dos pais sobre suas dificuldades, ou seja, sem que de fato seu problema seja diagnosticado por um especialista,  e atribui ao profissional da educação seu fracasso escolar.
A escola passa então a ter que lidar com uma clientela mais heterogênea e complexa, pois recebe os alunos de inclusão, seguindo as determinações legais, sem o devido preparo para auxiliá-los verdadeiramente em seu desenvolvimento, deixando-os ainda mais a margem da educação que deveria ser inclusiva.
O professor por sua vez se vê impotente diante da situação e sem respaldo legal para apoiar-se, pois a lei que prevê a inclusão de todos no sistema educacional, não possui um sistema operacional que auxilie desde o encaminhamento dos casos, até o diagnóstico para assim nortear as ações pedagógicas e desconsidera que a atual formação do profissional da educação, apesar de analisar teoricamente o assunto inclusão, não tem competência para acompanhá-lo, afinal de contas ele desenvolveu a competência para ensinar, e tenta a todo custo desenvolver suas habilidades para lidar com crianças heterogêneas sim, mas distante da complexidade de níveis da Síndrome de Down, por exemplo.


Dificuldades de aprendizagem.
Para poder chegar a uma definição que realmente atribua de forma verdadeira,  um sentido para a terminologia “dificuldade de aprendizagem” se faz necessário compreender o sentido real e cada uma dessas palavras, para assim chegar a uma definição que possa esclarecer supostas dúvidas.

É impossível iniciar este tema sem citar Philippe Perrenoud (apud Celso Antunes, 2010: p.17-18):
“... competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos ... que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências ... para, com eficácia e pertinência, enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas.”

É também incontestável a importância da escola como espaço de socialização e integração dos saberes, tendo a sua frente o professor como mediador destes, mas a questão ainda recai sobre  como fazê-lo de forma verdadeiramente inclusiva.
Para isto, é necessário que se repense algumas terminologias e, não menos importante, o papel de toda a comunidade escolar no desenvolvimento da criança, e também como estas serão avaliadas, pois cada saber deve contemplar o aluno em suas especificidades.
Desta forma e considerando os elementos já citados, a escola é fundamentalmente inclusiva, pois cada aluno desenvolve-se de maneira única, o que caracteriza a heterogeneidade, mas ainda nos deparamos com a diversidade das necessidades individuais, o que deve transformar a visão da educação tanto no contexto das competências e habilidades para ensinar, quanto nas competências e habilidades para aprender.
Nesse aspecto é muito comum a utilização de termos como dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem para classificar estas individualidades, mas que na verdade pode ampliar ainda mais o abismo entre o educando e seu desenvolvimento educacional, onde dependendo de como os professores os classificam serão tomadas as posturas pedagógicas para que suas dificuldades sejam sanadas ou minimizadas.
Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, nos remetemos àquelas dificuldades que apresentamos em compreender algumas matérias como: matemática, física, química, etc.
Essas dificuldades são comuns no processo de escolarização, visto que temos dificuldades em compreender certos processos que não fazem parte do nosso cotidiano escolar, daí a importância da contextualização dos saberes, do trabalhar de forma a construir o conhecimento, principalmente nos anos iniciais da educação, isto inclusive na educação infantil, pois ela é a base da educação formal.
Além do exposto acima, o termo “dificuldade de aprendizagem” também nos remete a algo passível de ser superado, algo que se respeitado o tempo e a individualidade de cada um, o professor, em sua atribuição, pode e deve dar conta, e assim facilitar o desenvolvimento do educando.

Segundo Barbosa (apud Leal e Nogueira, 2011: p.54):
“Estar com dificuldade de aprender (...) significa estar diante de um obstáculo que pode ter um caráter cultural, cognitivo, afetivo ou funcional e não conseguir dar prosseguimento à aprendizagem por não possuir ferramentas, ou não poder utilizá-las para transpô-lo”.
Seguindo esta ideia, voltamos ao ponto de que vários são os aspectos de dificultam a aprendizagem, porém quando estas dificuldades se apresentam no âmbito escolar, e o professor possui recursos para transpô-las, levando ao educando ferramentas que facilitem o entendimento, como as diretrizes expostas por Philippe Perrenoud (2000) como as dez novas competências para ensinar, e com isso atua de forma incisiva no desenvolvimento de cada aluno. Se considerarmos a análise dos registros de desenvolvimento individual, que podem ser feitos através de sondagens diagnósticas e registro do desenvolvimento das atividades e especificamente das dificuldades encontradas pelo aluno ao desenvolver uma atividade específica, não se faz necessário o auxílio de uma equipe multidisciplinar para sanar as dificuldades, mas sim o comprometimento de toda a comunidade escolar na garantia da efetivação do direito a aprender.

Competências e habilidades para aprender.
Buscar um significado para a terminologia “distúrbio de aprendizagem” não é um trabalho fácil, tampouco de pode ser superficial, mas se analisarmos de forma prática, se os distúrbios de aprendizagens são diagnosticados por uma equipe multidisciplinar, e não apenas pelo profissional de educação, já caracteriza algo mais complexo do que uma simples dificuldade de aprendizagem.
Quando pensamos na palavra distúrbio, mesmo que superficialmente, ela nos remete a algo difícil, porém não impossível, de ser superado, algo que já venha com o indivíduo desde sua concepção e que tornam-se visível com o passar dos anos.
No dicionário Aurélio (2009: p.262) a palavra distúrbio está associada à perturbação de ordem orgânica e social, que de forma simplificada, acaba por traduzir, mais uma vez o senso comum.
A questão é que os distúrbios, especificamente de aprendizagens, são mais dinâmicos e complexos do que podemos, inicialmente, imaginar.
Para que possamos iniciar a discussão é necessário compreender como a criança aprende, ou mais especificamente, quais são as competências e habilidades dos alunos para aprender.
Pode parecer estranho ou mesmo uma forma de “brincar” com as competências e habilidades para ensinar de Perrenout (2000), mas na verdade trata-se de uma maneira de  evidenciar o que ele diz e, de certa forma, se contrapor através da mudança de foco, ou seja, onde serão analisadas as competências e habilidades dos alunos para aprender, e não obstante suas necessidades específicas.
Como sabemos cada indivíduo aprende em tempo e formas próprias e que as dificuldades também variam transformando o indivíduo em um ser único e aí retomamos o sentido da palavra dificuldade, e até que ponto estas dificuldades “extrapolam” a normalidade e interferem de forma contundente no desenvolvimento integral dos alunos. 
Os distúrbios de aprendizagens estão associados às dificuldades de aprendizagem, detectadas inicialmente pelo professor e encaminhado a uma equipe multidisciplinar, responsável por diagnosticar estes distúrbios para assim minimizar os conflitos nas situações de aprendizagens.
Estes distúrbios podem ser associados a problemas orgânicos e/ou sociais que podem se estender durante toda a vida escolar do indivíduo, podendo ser minimizado através de ações que facilitam a aprendizagem, melhorando o desempenho do aluno.
Segundo Ross (1979: citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais.
Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos, que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Na verdade, no momento em que percebemos as dificuldades de aprendizagem como ponto de partida para o diagnóstico de um possível distúrbio de aprendizagem, indiretamente já estamos fazendo a diferenciação teórica entre os termos, onde mesmo ligados, tratam-se de terminologias que devem ser descritas e tratadas de maneiras diferentes, tendo em vista a importância de uma em caracterizar a outra.
Nesse contexto o trabalho do professor, seus registros diagnósticos e de desenvolvimento das atividades são de primordial importância para detectar dificuldades de aprendizagens, criar instrumentos para resolver pequenos conflitos e assim sanar estas dificuldades.
A questão está em quando estas dificuldades extrapolam as competências e habilidades do professor e passa a ter como pano de fundo as competências e habilidades dos alunos em aprender, complicadas ainda mais pela  superlotação das salas de aula, a deficiência material, pela verticalização dos conteúdos e ,não menos importante, pela avaliação massificada do ensino.
É nesse momento em que a diferenciação teórica torna-se tão importante para o desenvolvimento de ação que efetivamente trate o assunto de forma verdadeiramente inclusiva e transforme o ambiente escolar em um espaço integrador e digno de ser chamado de socializador das informações, onde cada um recebe as informações que lhes são necessárias, dentro das suas capacidades e habilidades, e que sejam avaliados de forma a garantir que seja analisado seu verdadeiro desenvolvimento, não de maneira institucional, mas de forma individualizada, considerando seu tempo único de aprender, tempo no qual a idade cronológica deixa de caracterizar sua eficácia ou seu fracasso escolar.
Assim, se considerarmos que as dificuldades são passageiras e superadas com o trabalho do professor, e que os alunos que não respondem aos meios criados pelo professor para sanar suas dificuldades devem ser encaminhados a uma equipe multidisciplinar, para que assim possa ser diagnosticado um possível distúrbio de aprendizagem e, posteriormente ser encaminhado a tratamentos paralelos aos profissionais desta equipe (psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.) minimizando estas dificuldades a ponto de garantir o desenvolvimento do aluno, está aí caracterizada as distorções entre os termos e a importância de se reconhecer estas distorções para que o aluno possa ser devidamente encaminhado rumo ao seu desenvolvimento escolar e assim transformar a escola em um espaço verdadeiramente inclusivo.
No entanto é importante dizer que é no momento em que o professor coloca em “cheque” suas competências e habilidades para ensinar, cria condições para que os alunos aprendam e que este é capacitado para detectar as dificuldades de aprendizagens de seus alunos, utilizando todos os recursos disponíveis para que o aluno consiga transpor suas dificuldades, resolver seus conflitos e, consequentemente, desenvolver suas habilidades e competências no ato de aprender.


Concluindo.
Quando falamos em fracasso escolar, sempre nos remetemos a alguns termos da educação como as competências e habilidades para ensinar, dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e as vezes até transtornos de aprendizagem e isto sem mencionar a inteligências múltiplas para buscar explicação para este fracasso que pode estar nas distorções entre estes termos e mesmo nas massificação da avaliação de desenvolvimento.
Explicar ou culpabilizar algo ou alguém pelo fracasso escolar pode aumentar o abismo entre o aluno e seu desenvolvimento escolar, principalmente se considerarmos que cada indivíduo é único e aprende em tempo e maneiras próprias, mas são avaliado de forma horizontal, distorcendo os resultados desta avaliação.
Além disto, o fato das distorção teóricas entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem podem influenciar no desenvolvimento do aluno, tendo em vista que seus encaminhamentos são diagnosticados por profissionais diferenciados, ou seja, está no papel do professor perceber, analisar, avaliar o desempenho do aluno, considerando sua individualidade, o que  chamo nesse trabalho de “as competências e habilidades do aluno para aprender”, para então por em prática suas próprias competências e habilidades para ensinar e assim conseguir transpor as barreiras da dificuldade de aprendizagem.
É no papel do professor que inicia o processo de desvendar os mistérios por trás das dificuldades de aprendizagem.
No entanto, quando suas competências não são suficientes e quando o esforço coletivo (da comunidade escolar) já não satisfazem as necessidades do educando, torna-se necessário o auxílio de uma equipe multidisciplinar.
É nesse momento que a dificuldade de aprendizagem torna-se a ponta do iceberg para o diagnóstico do distúrbio de aprendizagem, e este deve ser diagnosticado por um Psicólogo, ainda que hipotético, encaminhado a um Psicopedagogo (e a outras especialidades que se fizerem necessárias) e, então buscar soluções para sanar ou minimizar as dificuldades que impedem o desenvolvimento do aluno.
Assim, é importante ressaltar que a importância da diferenciação teórica entre a terminologia dificuldade ou distúrbio de aprendizagem não está simplesmente em seu significado propriamente dito, mas sim no papel que cada um desempenha desde a percepção da dificuldade pelo professor, permeando o diagnóstico até a efetivação da inclusão do aluno como parte integrante da comunidade escolar.
Este é o verdadeiro sentido inclusivo da educação.


Para saber mais sobre o assunto.
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula.  Petrópolis: Vozes, 2010.
ANTUNES, Celso.  As inteligências múltiplas e seus múltiplos estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia : um diálogo entre a psicopedagogia e a educação. Curitib: Bolsa Nacional do Livro, 2006.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente – A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.
LEAL, Daniela; NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Dificuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Curitiba : Editora Ibpex, 2011.
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização : contribuições da teoria piagetiana. Araraquara: JM Editora, 2000.
MOOJEN, S.; COSTA, A. C. “Semiologia psicopedagógica” In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos de aprendizagem : abordagem neurobiológica e  multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.


Texto: Profa. Sandra Regina Valério Ignácio.
Pós-Graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo INEC/UNICSUL.