Curiosidades e tudo que você sempre quis saber...


Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

Livros com preços promocionais a partir de 4,99.

sábado, 30 de abril de 2011

Balanço do mês de Abril de 2011 - Para entender a história...

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 30/04, 2011, p.01-03.



Neste mês de abril, tivemos um novo recorde de acessos, recebemos 68.372 visitas, distribuídas entre mais 80 países, totalizando mais de 227.000 visualizações desde 13 de agosto de 2010.

Dentre estes visitantes que nos deram a honra da leitura dos artigos da publicação, 62.103 são brasileiros, mas 3.727 são portugueses.



O restante corresponde a visitantes, sobretudo, respectivamente, dos Estados Unidos da América, Angola, Moçambique, Espanha, França, Alemanha, Peru e México.

O ápice de acessos foi registrado no dia 11/04, quando novamente quase tivemos 4.000 visitantes em único dia.




Na seção dedicada à publicação de artigos de convidados e membros do conselho editorial, as quartas-feiras, foram publicados mais dois artigos da professora Mary Del Priore e mais um artigo do professor Marcus Vinícius de Morais.

Neste mês recebemos e publicamos o artigo do leitor Altair Viana da Silva, oferecendo ao nosso publico um interessante texto sobre a história regional do Vale do Paraíba.



Aproveitamos a oportunidade para agradecer, como sempre, as colaborações e parabenizar todos pelos excelentes textos, estendendo o convite aos demais leitores para remetam artigos para submissão.



Os interessados devem enviar artigos dentro dos parâmetros fixados nas normas de publicação disponíveis no link “Colaborações”.



Mudando o foco, outro dado interessante em abril foi o aumento no número de seguidores, subiu de 71 pessoas para 83.

Para os leitores que ainda não estão seguindo a publicação, lembramos que basta clicar no link “seguir” e aceitar as orientações decorrentes.

Os seguidores ficam informados sobre atualizações e ajudam a trazer maior prestigio a publicação com sua ilustre presença.



Uma novidade é que a publicação estará a partir do dia 20 de maio concorrendo ao prêmio Top Blog, pedimos a colaboração dos leitores para votarem através do link disponibilizado, logo no inicio da página, à direita.

Basta clicar no link e seguir as orientações, antecipadamente agradecemos.



Neste mês de abril, as postagens mais populares, respectivamente com o numero de acessos, foram:

01. História indígena na América portuguesa (3.016).

02. História do Analfabetismo no Brasil (2.898).

03. A revolução francesa foi causada pela fome (2.566).

04. Periodização e História (1.862).

05. A passagem da antiguidade para o feudalismo (1.831).

06. Intelectuais, pensamento social e educação (897).

07. A organização do alto Império romano (796).

08. A ascensão da monarquia absolutista na Inglaterra (717).

09. A educação no Brasil Império (554).

10. A questão do cristianismo e do trabalho compulsório na América portuguesa (307).




Agradecemos os leitores e desejamos um bom divertimento.


Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

Editor de Para entender a história...

sexta-feira, 29 de abril de 2011

Noticias e Eventos – Boletim 3.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 29/04, 2011, p.01-07.



Lançamento – Livro: Trabalho, Educação e Reprodução Social.


Acaba de ser lançado o livro Trabalho, Educação e Reprodução Social – As contradições do capital no século XXI, organizado por Eraldo Leme Batista e Henrique Noaves.
Batista é doutorando pela Faculdade de Educação da Unicamp e Novaes fez o mestrado (2005) e o doutorado (2010) em Política Científica e Tecnológica pela Universidade.
Composta por textos produzidos por 21 autores, vários deles formados ou com vínculo com a Universidade, a publicação faz um convite à reflexão crítica acerca de temas que envolvem a problemática do trabalho, a partir da particularidade brasileira.

Entre os assuntos tratados na obra, estão Trabalho, Educação e Mundialização do capital, Trabalho Associado e Educação no Brasil, Trabalho e Educação profissional no Brasil e Trabalho, Educação e Movimentos sociais no Brasil. No texto de orelha, os organizadores explicam as razões de a formação humana – ou educação no sentido pleno da palavra – ser o tema mais crucial do século XXI.

Uma delas, conforme os docentes, “é porque o ato de fazer história implica sujeitos humanos conscientes capazes de transformar as condições materiais de produção da vida, por meio de intervenções radicais no plano da democratização da vida cotidiana.

Enfim, a questão que se coloca hoje sob o tempo histórico do ‘capitalismo manipulatório’ (Lukács) é como deter a máquina industrial e política de desmonte de sujeitos humanos montada pela ordem do capital”.



Estrutura do Livro.


Prefácio: GIOVANNI ALVES.

 Parte I - Trabalho, Educação e Mundialização do capital.

1. Roberto Leme BatistaA Reestruturação Produtiva e a Nova Ideologia da Educação Profissional: Adaptação e Competências.
2. Livia de Cássia Godoi Moraes – Mundialização do Capital e as Novas Formas de Imbricação Entre as Dimensões Financeira e Produtiva.
3. Caio Antunes - A Concepção de Educação na Obra de ISTVÁN MÉSZÁROS.
4. Arakin Queiroz Monteiro - Notas sobre direito autoral, desenvolvimento tecnológico e precarização do trabalho.


Parte II - Trabalho Associado e Educação no Brasil.
1. Cláudio Nascimento - Experimentação autogestionária: autogestão da pedagogia/pedagogia da autogestão.

2. Henrique Novaes - A Autogestão como Magnífica Escola: notas sobre educação no trabalho associado.

3. Édi Augusto Benini, Elcio Gustavo Benini, Juliana Chioca Ipolito - A Educação pelo Trabalho: As possibilidades e os limites de Emancipação Social na Economia Solidária.
4. Ioli Gewehr Wirth, Lais Fraga e Henrique Novaes - Educação, Trabalho e Autogestão: limites e possibilidades da Economia Solidária.



Parte III - Trabalho e Educação profissional no Brasil.
1. Renato Dagnino;  Núbia Moura Ribeiro; Alex Cypriano - Reflexões para um debate sobre a orientação da Rede dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
2. Eraldo Leme Batista  e Helica Carmo Gomes - A educação profissional no Brasil: Algumas notas sobre os anos 1930 e 1940.
3. Elisabete Gonçalves de Souza - A Relação “Educação e Trabalho” no Pensamento Pedagógico dos Empresários Brasileiros em Fase de Neoliberalismo.


Parte IV - Trabalho, Educação e Movimentos sociais no Brasil
1. Neusa Dal Ri e Candido Vieitez - Movimentos sociais, trabalho associado e educação: reformas e rupturas.
2. Aparecida do Carmo Lima e Amélia Kimiko Noma – Educação no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: Formação em Agroecologia no MST/PR.
3. Fabiana de Cássia Rodrigues - Notas Sobre a Educação Popular  e a Questão Agrária na Revolução Burguesa no Brasil.
4. Paulo Alves de Lima Filho  - A Mão e o Sinete. Notas Introdutórias à Questão do Controle Social na UFFS.



Os autores.


ORGANIZADORES.

 

Eraldo Leme Batista.
Graduado em História e Ciências Sociais, Mestre em Educação e Doutorando em Educação pela Unicamp – Campinas/SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Historia, Sociedade e Educação no Brasil, membro do Grupo de Estudos Gramsci, Sociedade e Educação. Professor do Centro Universitário Claretiano. Membro da Rede de Estudos do Trabalho – RET. E-mail: eraldo_batista@hotmail.com



Henrique Tahan Novaes.
Graduado em Ciências Econômicas pela Unesp - Araraquara (2001) e mestrado (2005) e doutorado (2010) em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp. Docente da FFC-Unesp-Marília. Autor do livro "O fetiche da tecnologia – a experiência das fábricas recuperadas" (Expressão Popular-Fapesp, 2007 e 2010) e da tese “A relação universidade-movimentos sociais na América Latina: habitação popular, agroecologia e fábricas recuperadas”.  Foi coordenador e professor do Curso de Especialização "Economia Solidária e Tecnologia Social na América Latina" (Unicamp 2008-2010). Membro do IBEC e do GAPI-Unicamp. E-mail: hetanov@yahoo.com.br




AUTORES


Alex Cypriano.
Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980), mestrado (1996) e doutorado (2004) em Administração pela Universidade Federal da Bahia (1996). Atualmente é professor colaborador da Universidade do Estado da Bahia e professor adjunto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Administração, atuando principalmente nos seguintes temas: economia solidária, empreendimentos econômicos solidários, cooperativismo, turismo e incubação. E-mail: alexcypriano2@gmail.com


Aparecida do Carmo Lima.
Graduada em Pedagogia para Educadores do Campo pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná; Educadora do Coletivo de Acompanhamento Político Pedagógico da Escola Milton Santos, em Maringá; aluna do Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.  E-mail: cidaems@gmail.com


Amélia Kimiko Noma.
Doutora em História pela PUC-SP; docente do Departamento de Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:aknoma@uem.br


Arakin Queiroz Monteiro.
Sociólogo, mestre e doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UNESP de Marília. É membro da RET (Rede de Estudos do Trabalho), do GPEG (Grupo de Pesquisa “Estudos da Globalização”) e do GPOPAI (Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas para o Acesso à Informação da EACH/USP). E-mail: arakinmonteiro@yahoo.com.br


Caio Antunes.
Licenciado em Educação Física pela Faculdade de Educação Física da Unicamp Mestre em Filosofia da Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp; Doutorando em Filosofia da Educação pela mesma unidade;
Vinculado à Linha de Pesquisa Ética, Política e Educação; Grupo de Estudo e Pesquisas em Filosofia da Educação PAIDÉIA; Autor do livro A Educação em Mészáros: trabalho, alienação e emancipação, a ser publicado pela editora Autores Associados em 2012. E-mail:
antunescs@uol.com.br


Candido Giraldez Vieitez.
Sociólogo, docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Marília, Faculdade da qual foi Diretor. Realizou Pós-Doutorado na Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Autor dos livros “Os professores e a organização da escola”; “Trabalho associado: cooperativas e empresas de autogestão” e “Educação democrática e trabalho associado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e nas fábricas de autogestão”, dentre outras publicações. É Editor do periódico científico ORG&DEMO. E-mail: vieitez@cebinet.com.br


Claudio Nascimento.
Educador da RECID (Rede educação Cidadã) - Secretaria Geral da Presidência da República. Assessor do CFES nacional (Centro de Formação em Economia Solidária). Ex-coordenador de educação em Economia Solidária da SENAES (Secretaria Nacional de Economia Solidária). Autor de vários ensaios sobre Autogestão, Economia Solidária, Pedagogia da autogestão e socialismo autogestionário. E-mail: claudan@terra.com.br


Édi Augusto Benini.
Possui graduação em Administração Pública pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp (1999) e mestrado em Administração Pública e Governo pela Fundação Getulio Vargas - EAESP/FGV (2004). Atualmente é professor assistente da Fundação Universidade Federal do Tocantins - UFT e coordenador dos cursos de Administração (graduação) e Gestão Pública e Sociedade (especialização) e vem atuando em vários projetos em parcerias com os movimentos sociais. Tem experiência na área de Ciência Política, com ênfase em Desenho de Programas e Implementação, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públicas, economia solidária, autogestão, qualidade de vida e administração pública. E-mail: edibenini@hotmail.com


Elcio Gustavo Benini.
Mestre em Agronegócios pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2008). Tem experiência na área de Administração, com ênfase em Teoria das Organizações e Economia Solidária. Atualmente é Professor Assistente no curso de Administração, modalidade a distância, na Universidade Federal de Mato Grosso de Sul e aluno do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: elciobenini@yahoo.com.br



Elisabete Gonçalves de Souza.
Professora de História da Educação do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) e da Universidade Estácio de Sá. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP. Linha de Pesquisa: Filosofia e História da Educação. Grupo de Pesquisa: "História, Sociedade e Educação no Brasil". E-mail: elisagon@ig.com.br



Fabiana de Cássia Rodrigues.
É formada em Ciências Econômicas pela Unesp, possui mestrado em História Econômica pelo Instituto de Economia da Unicamp. Atualmente cursa o doutorado na Faculdade de Educação da Unicamp e é Professora Licenciada do Centro Universitário Salesiano – Unisal. É autora da dissertação “O papel da questão agrária no desenvolvimento do capitalismo nacional, entre 1950 e 1964.” No doutorado, pesquisa a relação entre a questão agrária e a educação. Membro do IBEC e do Histedbr - Campinas. E-mail: faby.rod@bol.com.br



Hélica S. Carmo Gomes.
Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás, na linha de pesquisa Educação e Trabalho. Possui larga experiência na área de Educação Profissional, onde trabalhou como supervisora e coordenadora pedagógica pelo SENAC e SENAI. Atualmente é docente no curso de Graduação em Pedagogia do Centro Universitário Claretiano, pólo de Campinas-SP, também é professora efetiva de Educação Básica na Prefeitura Municipal de Campinas-SP. E-mail: helica@gmail.com


Ioli Gewehr Wirth.
Possui graduação (2005) em Pedagogia (Unicamp) e é Mestre em Educação (2010) também pela Unicamp. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Popular, atuando principalmente nos seguintes temas: autogestão, trabalho associado, cooperativismo, relações de gênero. É formadora da Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares (ITCP/UNICAMP). E-mail: ioligw@gmail.com



Juliana Ipolito.
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2007). Tem experiência na área de Psicologia Educacional. Atualmente participa do GEPAPET (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Aspectos Psicossociais de Educação e do Trabalho). É aluna do programa de Mestrado em Educação da UFMS. julianaipo@yahoo.com.br 


Laís Fraga.
Graduada em Engenharia de Alimentos pela Universidade Estadual de Campinas (2003) e mestre em Política Científica e Tecnológica também pela UNICAMP (2007). Atualmente sou formadora da Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares (ITCP/UNICAMP) e doutoranda e pesquisadora membro do Grupo de Análise de Pesquisa de Inovação (GAPI/IG/UNICAMP). Coordenadora do Curso de Especialização “Economia Solidária e Tecnologia Social na América Latina” (Unicamp). E-mail: laisfraga@gmail.com



Lívia de Cássia Godoi Moraes.
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Sociologia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UNICAMP, sob orientação do Prof. Dr. Jesus Ranieri, bolsista CAPES. Membro do grupo de pesquisas “Para onde vai o mundo do trabalho?” sob coordenação do Prof. Dr. Ricardo Antunes e do grupo de estudos de “O capital” de Karl Marx, sob coordenação do Prof. Dr. Jesus Ranieri. Tem capítulos publicados nos seguintes livros: TUMOLO, P. S.; BATISTA, R. L. (Orgs) Trabalho, economia e educação: perspectivas do capitalismo global. Maringá: Práxis; Massoni, 2008 e ANTUNES, R. (Org) Riqueza e miséria do trabalho no Brasil 2. São Paulo: Boitempo (no prelo). E-mail: livia.moraes@ymail.com


Neusa Maria Dal Ri.
Docente da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Marília. Mestre em Educação pela UFSCar. Doutora em Educação pela USP. Livre-Docente pela UNESP. Realizou Pós-Doutorado na Universidade do Minho, Portugal. É líder do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia e Editora do periódico científico ORG&DEMO. A autora possui vários livros, capítulos de livros e artigos publicados, com destaque para os livros “Educação democrática e trabalho associado no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e nas fábricas de autogestão” e “Trabalho associado: cooperativas e empresas de autogestão”. E-mail: neusamdr@terra.com.br


Paulo Alves de Lima Filho.
Possui graduação em Economia pela Universidade Amizade dos Povos Patrice Lumumba (1974), mestrado em Economia pela Universidade Amizade dos Povos Patrice Lumumba (1975) e doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1993) e pós-doutorado na área de Geopolítica da Energia na UNESP-Marilia. Coordenador do Instituto Brasileiro de Estudos Contemporâneos (IBEC). E-mail: palf1951@gmail.com


Nubia Moura Ribeiro.
Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal da Bahia (1983), mestrado em Química de Produtos Naturais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1987) e doutorado em Química pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Atualmente é professora do Instituto Federal da Bahia (IFBA). Tem experiência na área de Química, com ênfase em Química Orgânica, atuando principalmente nos seguintes temas: biodiesel, cromatografia, educação em química, propriedade intelectual. E-mail: ctpgp@cefetba.br


Renato Dagnino.
Professor Titular no Departamento de Política Científica e Tecnológica da UNICAMP e tem atuado como Professor Convidado em várias universidades no Brasil e no exterior. Graduou-se em Engenharia em Porto Alegre e estudou Economia no Chile e no Brasil, onde fez o Mestrado e o Doutorado. Sua Livre Docência na UNICAMP e seu Pós-Doutorado na Universidade de Sussex foram na área de Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia. Coordenador do Grupo de Análise de Política de Inovação (GAPI – Unicamp). E-mail: rdagnino@ige.unicamp.br



Roberto Leme Batista.
Doutor em Ciências Sociais pela Unesp Marília. Professor de História Contemporânea na Universidade Estadual do Paraná – FAFIPA – Campus de Paranavaí. Professor da Rede Pública do Estado do Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa “Estudos da Globalização”. Membro da Rede de Estudos do Trabalho RET. E-mail: rlbatista07@uol.com.br



Dados técnicos.
Título: Trabalho, Educação e Reprodução Social – As contradições do capital no século XXI.
Organizadores: Eraldo Leme Batista e Henrique Novaes.
Autores: Diversos.
Editora: Canal 6.
Preço sugerido: R$ 53,00.

segunda-feira, 25 de abril de 2011

O que torna possivel a educação?

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume abr., Série 25/04, 2011, p.01-10.

Podemos afirmar que a educação só é possível graças ao fenômeno da socialização, definido como a capacidade humana de reagir ou atuar em conjunto, aprendendo e transmitindo o conhecimento acumulado, visando à sobrevivência do grupo.
A socialização pressupõe a interação social, a capacidade de integrar-se a um grupo, assimilando padrões sociais.
O que interfere na maneira como o sujeito percebe a si mesmo, o outro e o mundo ao seu redor.
Entretanto, discutir a educação implica em explorar as relações entre saber e poder e a questão da informalidade e a formalização institucionalizada da construção do conhecimento.
Obviamente, uma discussão que passa também pelos modelos clássicos de educação, cada qual com suas respectivas visões pedagógicas e técnicas didáticas.


Socialização e educação.
O processo de interação, a socialização, inicia-se no nascimento e só termina com a morte, fazendo uso da linguagem para integrar os indivíduos, à medida que esta confere significados construídos aos objetos.
Neste sentido, sendo a educação transmissão e assimilação de conhecimentos através da socialização, cabe perguntar: qual é o papel da escola para que a interação se efetive.
Refletindo sobre a relação entre educação e sociedade, poderíamos classificar algumas posturas predominantes quanto ao papel da escola.
Segundo Mario Sérgio Cortella, a postura dominante poderia ser chamada “otimismo ingênuo”, uma visão que atribui um caráter salvífico, messiânico, a escola.
Dentro desta concepção, intimamente relacionada com o positivismo, a educação seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso.
É, portanto, uma visão otimista, mas também ingênua ao considerar a escola como possuidora da autoridade absoluta, com capacidade de extinguir a pobreza e a miséria.
Para esta concepção, o educador é semelhante a um sacerdote, sendo portador de uma vocação, uma dissociação do caráter profissional.
O professor seria um sujeito neutro, não estando a serviço de nenhuma ideologia, isentando a influencia ideológica da escola e ignorando os conflitos internos.
O que se convencionou chamar “inocência útil”, já que idealiza a realidade em favor de uma visão de escola perfeita.
Predominante até a década de 1970, este tendência começou a ser abalada com o aparecimento de outra visão: o “pessimismo ingênuo”.
Inversa a anterior, o “pessimismo” considera a função da escola como reprodutora das desigualdades sociais, possuindo um caráter dominador sobre as classes subalternas, em concordância com a análise marxista.
Para a tendência, o educador seria um agente da ideologia dominante, um funcionário das elites, ajudando a escola a constituir-se como aparelho ideológico do Estado, destinada a perpetuar o sistema capitalista.
Ela é pessimista por considerar a escola como meritocrática, estruturada para controlar e doutrinar, mantendo a ordem estabelecida.
Ao mesmo tempo, é ingênua por ignorar o poder de mudança dos conflitos.
Unindo o otimismo e o pessimismo, a partir de 1980, surgiu outra tendência que tentou superar a ingenuidade de suas antecessoras: o “otimismo crítico”.
Para esta tendência a escola teria uma função, simultaneamente, conservadora e inovadora, servindo para reproduzir as injustiças, mas deixando espaço para modificar a estrutura.
O educador teria um papel político-pedagogico, sua atitude não seria neutra, mas sua autonomia, sendo relativa, permitiria uma atuação conscientizadora das desigualdades.
O que remete a questão da relação entre saber e poder.


As relações entre saber e poder.
Pensando na intima relação entre socialização, interação social, linguagem e educação; poderíamos afirmar que a escola nasceu a partir da necessidade social de transmitir o saber acumulado pela humanidade.
Entretanto, como afirma um ditado popular, saber é poder.
O que pode ser explicado através do uso que é feito do saber dentro dos mais diversos contextos históricos e condições materiais, em concordância com o materialismo histórico.
Nas sociedades primitivas, dentre as quais se incluem os índios brasileiros, o conhecimento era dividido de forma igualitária, mas a escassez de recursos mudou este panorama.
Conforme as sociedades foram se tornando mais complexas, aumentando a escassez de recursos, a maior divisão do trabalho conduziu as relações desiguais.
O saber se tornou um bem valioso que permite obter vantagens e um numero maior de bens materiais.
Nas sociedades capitalistas, o saber, sendo privilégio de poucos, terminou sendo convertido em um elemento que confere poder e prestigio social.
Os possuidores do saber acabam adquirindo os meios para controlar a sociedade, principalmente, através da escola e dos meios de comunicação de massa.
Dentro desta visão marxistas da sociedade, assim como saber é poder, poder também é saber.
Uma vez que aqueles que se depara com problemas, não tendo acesso ao saber, as pessoas necessitam passar o problema para os detentores do saber, que não repassam a solução para todos, mas transformam o novo conhecimento em mais poder.
Um exemplo clássico é o caso do desenvolvimento de uma doença que é amenizada em determinadas regiões pelo uso de ervas.
A indústria farmacêutica, buscando a cura para doença pesquisa a dita erva e encontra propriedades químicas que, sintetizadas, resolvem o problema.
Este conhecimento é patenteado e torna-se uma propriedade que visa lucro, com o conhecimento não partilhado entre aqueles que possuem a doença ou que possibilitaram a descoberta da cura.
Portanto, quem detém o poder tem facilidade de acesso ao saber e, por sua vez, o saber é facilmente transformado em poder, agravando as desigualdades.
Em uma montadora de veículos de luxo, por exemplo, o trabalhador que produz e gera lucro para o capitalista, não tem acesso nem ao produto de seu trabalho, nem a visão de conjunto do saber necessário a produção.
O que gera um imenso problema e aumenta a desigualdade em todos os níveis da sociedade.
No universo capitalista, existindo uma divisão entre os indivíduos que executam e os que pensam, a ampliação da divisão do trabalho termina fazendo todos perderem a visão de conjunto, representando o fim da racionalidade e conduzindo a anomia.
Teoricamente, seria papel da escola concentrar o saber para distribuí-lo democraticamente, fornecendo uma visão panorâmica do conhecimento, mas na prática não é o que acontece.
Depois do advento da internet, com a disponibilização do saber através da rede mundial de computadores, a educação informal, fora da escola, tornou-se mais eficiente do que o conhecimento institucionalizado.


A educação escolar e a educação informal.
 Para entender o papel da escola é necessário distinguir a educação dentro e fora da escola.
A educação não se concretiza somente na escola, acontece também de maneira informal, sem forma ou norma, não possuindo critérios, horários, hierarquia ou sistemas de avaliação.
Neste sentido, a educação informal é produzida a partir das necessidades imediatas da vida, configurando o conhecimento conforme as exigências requeridas para a sobrevivência.
Pensando nesta concepção, o saber escolarizado muitas vezes se distancia da realidade, impedindo a assimilação democrática do conhecimento e excluindo várias categorias sociais.
Portanto, a formalização da educação, ao invés de facilitar, tende a limitar o acesso ao saber que confere poder.
A escola é uma instituição, como tal possui normas e padrões impostos por aqueles que controlam o sistema capitalista.
Sob pretexto de organizar o ensino, a formalização da educação cria impedimentos.
Diferente da educação informal, o conhecimento escolar é sistematizado, transmitido a partir de critérios e métodos, constituindo um saber cientifico e dogmático.
Embora a idéia seja criar uma proximidade com a realidade concreta de forma flexível.
O que na prática, hoje, só é conseguido através da internet.
A escola é hierarquizada, dividindo tarefas, descaracterizando professores e alunos como construtores do conhecimento para torná-los meros reprodutores.
A rigidez burocrática acaba transformando educadores e educandos em “tarefeiros”, a semelhança do que acorre com operários em uma linha de montagem.
O que remete ao fordismo, a divisão do trabalho através de tarefas repetitivas que fazem perder a visão de conjunto.
Pensando nesta questão, várias tendências pedagógicas tentaram assimilar a informalidade no âmbito escolar.
Porém, antes de entrar nestas temáticas, seria útil discutir a concepção tradicional de ensino.


A escola tradicional.
Penando na origem da escola tradicional, é um desafio conceituar esta tendência, já que sob a denominação se articulam as mais diversas concepções no decorrer de cinco séculos.
Entretanto, em linhas gerais, poderíamos definir algumas características que permaneceram quase inalteradas ao longo dos anos.
A escola tradicional é, antes de tudo, magistrocêntrica, o mestre, o professor detém o saber e a autoridade, dirigindo o processo de aprendizagem e servindo como modelo para o educando.
O aluno é sujeito passivo, receptor da tradição transmitida, o que Paulo Freire chamou de educação bancária.
O conteúdo visa à aquisição do conhecimento, depositado no aluno.
Estas características terminaram tornando a transmissão do conhecimento abstrata, enfatizando o verbalismo, a aula expositiva, distanciando o conteúdo dos problemas cotidianos.
Centrada no professor e na aula expositiva, a metodologia valoriza exercícios de fixação, baseados em leituras repetitivas e cópias visando à memorização.
Submetidos a horários e currículos rígidos, os educandos são considerados um bloco único e homogêneo, eliminando a preocupação com as diferenças individuais, apesar do estimulo ao individualismo e a competição através das provas como instrumento central.
As avaliações acabam funcionando como prêmio e punição, compondo um sistema classificatório que ajuda a hierarquizar a sociedade conforme o desempenho escolar.
Para que estes objetivos sejam atingidos, a escola foi institucionalizada, fazendo surgir à necessidade de hierarquia e vigilância, compondo normas que garantem a submissão e obediência do educando.
O sistema disciplinar assume uma função paternalista, encarando os alunos como seres frágeis que devem ser protegidos e dirigidos, transpondo a escola para dentro da família.


A Escola Nova.
A partir do modelo liberal e das criticas a escola tradicional, surgiu o movimento educacional conhecido como Escola Nova, no final do século XIX, tendo como principal teórico o filosofo norte-americano John Dewey (1849-1952).
O principal objetivo era romper com o dogmatismo, quebrando com as verdades universais inquestionáveis.
Na Escola Nova, o centro do processo de aprendizagem foi transferido do professor para o educando, o aluno passou a centralizar as preocupações da escola.
O professor foi transformado em um facilitador da aprendizagem, devendo despertar a atenção e curiosidade do educando, tomando cuidado com a natureza psicológica dos sujeitos.
Não diretiva, a Escola Nova estabeleceu a experiência como chave do desenvolvimento do conhecer, desestimulando a memorização e valorizando o processo de descoberta, fundando o principio do “aprender a aprender”.
Para a tendência o objetivo da educação é o homem integral, constituído não só de razão, mas também de sentimentos, emoções e ação.
Visando cumprir este objetivo, programas e horários devem ser maleáveis para possibilitar a individualização do processo educacional, estimulando a autonomia e socialização.
O que pressupõem uma disciplina voluntária do educando.
Herdeira do liberalismo, a tendência escolanovista terminou ratificando a idéia de que todos poderiam adquirir um lugar ao sol, dentro da sociedade capitalista, baseando-se na valorização da democracia.
O que tem como centro o talento e esforço individual como equalizador de oportunidades através dos filtros representados pela escola, a qual seleciona os mais dedicados para ocupar as melhores posições sociais.
Entretanto, diferente do ensino liberal ou tradicional, o escolanovismo considera errado estimular a competição, substituindo o sistema de prêmios, enquanto critério de avaliação e rendimento, pela solidariedade e a cooperação.
No entanto, apesar da Escola Nova pretender democratizar o acesso a um ensino de qualidade, não fez mais que dissimular a reprodução do sistema educacional tradicional.
O ensino publico não foi capaz de assimilar os princípios escolanovismo, ampliando o dualismo entre a escola publica e privada.
Além disto, a Escola Nova gerou uma confusão entre ensino e pesquisa, minimizando o papel do professor, acarretando na desvalorização da profissão no Brasil.


O pragmatismo e seus desdobramentos.
O pragmatismo pode ser considerado um desdobramento dentro da tendência escolanovista, constituindo um componente importante do pensamento educacional de John Dewey.
A palavra pragmatismo vem do grego prágma, cujo significado é ação, prática; podendo ser caracterizado como uma tendência que recusa os sistemas fechados e a pretensão ao absoluto, voltando-se para o concreto.
O pragmatismo considera as teorias como respostas provisórias aos problemas, assim, um instrumento de orientação o verdadeiro ao útil, buscando formar o homem integral.
John Dewey sofreu forte influencia do pragmatismo, compondo uma corrente teórica que chamou de instrumentalismo ou funcionalismo, onde as idéias têm valor meramente instrumental para resolver problemas decorrentes da experiência humana.
Para ele a experiência constitui o enriquecimento do conhecimento, com a ressalva de que o aluno não deve ser tratado como “tabula rasa”, pois trás para a escola conhecimentos prévios e participa ativamente da construção do conhecimento.
Seria papel da escola auxiliar o sujeito a reconstruir experiências, reorganizando o conhecimento para transformá-lo em saber útil, fazendo a ponte entre o formal e o informal.


O tecnicismo.
No século XX, a escola tradicional sofreu inúmeras criticas, continuando a tendência iniciada pela Escola Nova, fazendo com que, na década de 1960, surgisse uma nova proposta educacional: o tecnicismo.
Esta abordagem apareceu dentro do contexto do desenvolvimento da sociedade capitalista, com intensa produção de bens de consumo, conduzindo a busca de uma maior eficácia do processo pedagógico.
A tendência tecnicista adotou o modelo empresarial, baseado no taylorismo, na especialização de funções e na separação entre o setor de planejamento e de execução do trabalho.

O que, transposto para a educação, transformou o professor em um executor, em sala de aula, daquilo que foi projetado fora do contexto concreto.

O modelo empresarial exigiu a exclusão da filosofia, a minimização da literatura, da história, da geografia, das ciências humanas e das artes, enfatizando o ensino de disciplinas pragmáticas, voltadas a adequação da escola as exigências da sociedade industrial e ao desenvolvimento tecnológico.
Para a educação tecnicista, não haveria necessidade de enfatizar processos vinculados ao conhecimento, pois o interesse central deveria ser meramente seu produto.
A idéia central é preparar uma mão de obra qualificada para o mercado de trabalho industrial, já que a construção do saber cientifico interessaria apenas para desenvolver novas tecnologias.
No Brasil, o ensino técnico foi adotado após o golpe militar de 1964, quando a ditadura, a partir de 1966, apropriou-se desta abordagem pedagógica para facilitar o controle sobre as massas e formar mão de obra barata necessária a industrialização, promovida pela entrada de multinacionais no país.
Exatamente por isto, baseado no behaviorismo, no condicionamento através da punição ou recompensa, o ensino tecnicista valorizou o uso da tecnologia como principal meio didático.
Neste sentido, passou a existir um estimulo a utilização de filmes, slides, ensino a distância e a divisão dos conteúdos em módulos.
O professor foi transformado em técnico e mero elemento complementar do processo cognitivo.
A tendência tecnicista marcou a chamada crise da razão, a desumanização do conhecimento, simplificando a realidade, originando o mito da tecnocracia, a fragmentação do saber em diversos campos das ciências particulares.
O conferiu maior poder ainda as elites detentoras do domínio sobre a construção do saber.
O mito da tecnocracia remete a ótica da especialização, ao descuido da formação critica, dando uma falsa impressão de que o desenvolvimento técnico é a solução de todos os problemas.
No Brasil, a conseqüência prática da introdução do tecnicismo foi à burocratização da educação, afogando os professores em formulários, nos quais deveriam ser detalhados os objetivos de cada passo do programa de ensino.
Além disto, o contexto brasileiro elitizou o acesso a educação superior, já que o ensino técnico passou a atender as necessidades de formação da classe média.


As teorias antiautoritárias e as pedagogias não diretivas.
Continuando as criticas a escola hierarquizada, magistrocêntrica, impregnada de dogmas e regras; surgiram as teorias antiautoritárias que serviram de base de sustentação para as mais diversas tendências pedagógicas, entre as quais o construtivismo.
Identificando, pejorativamente, a escola como um quartel, muitos pensadores deixaram de lado a questão dos métodos e processos para enfatizar a recusa do exercício do poder, originando tendências educacionais liberais, marxistas e anarquistas.
As teorias de Freud passaram a sustentar as propostas antiautoritárias, usando como parâmetro a tese de que a repressão formal criaria neuroses.
Igualmente, o movimento anarquista influenciou diretamente as teorias antiautoritárias, estabelecendo uma visão critica sobre o sistema capitalista fomentando a recusa do poder do Estado, da Igreja e das instituições.
Baseadas na psicologia e no anarquismo, as novas tendências pedagógicas passaram a pensar a relação professor-aluno enquanto centrada no educando, predominando a não diretividade.
O conteúdo não deveria mais ser dogmático, mas sim calcado na experiência.
A metodologia deveria se basear na autogestão, valorizando comunidades de aprendizagem, cuja disciplina resultaria da autonomia, conseqüentemente, descartando procedimentos burocráticos como instrumento de avaliação, com a verificação dos resultados através da autocrítica.
No entanto, como demonstrou Weber, dentro do universo capitalista é impossível viver sem burocracia.
Ao mesmo tempo, caberia perguntar até que ponto o educando esta preparado para lidar diretamente com a autonomia, sem antes passar pela heteronomia.


Concluindo.
Refletindo sobre a socialização como centro do processo educacional, após um longo trajeto, as teorias não diretivas passaram a se preocupar em ampliar os procedimentos que valorizam a autonomia.
Os educadores passaram a abordando temas sociais e políticos, criticando a utilização da escola como instrumento ideológico do capitalismo.
Mas e o conteúdo, onde foi parar?
A educação tradicional também não serve ao processo de socialização?
A escola enquanto espaço de reprodução das desigualdades não gera também conflitos?
Estes conflitos podem ser benéficos ao processo educacional ou causar estragos?
Os espaços, as brechas existentes na educação formalizada, não são oportunidades de mudanças?
Não seria uma postura mais coerente assimilar o que cada teoria poderia trazer de útil e repesar posições?
Questões que precisamos responder para melhorar o Brasil.


Para saber mais sobre o assunto.
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.
COSTA, Maria Cristina. Sociologia: introdução a ciência da educação. São Paulo: Moderna, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMES, Candido Alberto. A educação em perspectiva. São Paulo: EPU, 1994.
KRUPPA, Sonia. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 2002.
MARTINS, Calos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2004.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 2005.
NÓVOA, Antônio. Relação escola e sociedade; novas propostas para um velho problema. São Paulo: Cadernos de Formação, 1994.
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.


Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
Doutor em História Social pela FFLCH/USP.