Curiosidades e tudo que você sempre quis saber...


Para entender a história... é uma publicação técnico-científica on-line independente brasileira, indexada pelo IBICT, Latindex, CNEN e LivRe; no ar desde sexta-feira 13 de Agosto de 2010.
Não possui fins lucrativos, seu objetivo é disseminar e difundir o conhecimento através de artigos com qualidade acadêmica e rigor cientifico, mas linguagem acessível ao grande publico.

Periodicidade: Semestral (edições em julho e dezembro) a partir do inicio do ano de 2013.
Mensal entre 13 de agosto de 2010 e 31 de dezembro de 2012.

Livros com preços promocionais a partir de 4,99.

segunda-feira, 31 de janeiro de 2011

Balanço do mês de Janeiro de 2011 - Para entender a história...

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume jan., Série 31/01, 2011, p.01-04.

Neste mês de janeiro, em que as pessoas ainda estão em clima de férias escolares, com as universidades em recesso acadêmico, recebemos 10.779 visitas, distribuídas entre mais 80 países, totalizando 74.222 visualizações desde 13 de agosto de 2010.

Além de indexado pelo IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia -, através do ISSN 2179-4111; Para entender a história... está agora indexado como publicação cientifica on-line pelo LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal -, por meio de vinculo eletrônico.
Portanto, adquiriu o status de publicação técnico cientifica internacional.

Consolidando este reconhecimento, iniciamos a formação de um conselho editorial, constituído por importantes nomes da área de história, filosofia e educação.
O qual será responsável pela análise dos artigos remetidos para publicação, emitindo pareceres, colaborando com artigos que serão publicados esporadicamente as quartas-feiras.


Além do editor, fazem parte do conselho editorial:


1. Guilherme Fromm, amigo de longa data deste editor, ex-colega de Uniban, quando lecionávamos para o curso de letras, atualmente professor Adjunto do ILEEL da Universidade Federal de Uberlândia.
Ele possui graduação em História e Letras, mestrado em Lingüística e doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês, todos pela Universidade de São Paulo (USP).
É editor da Revista Eletrônica Domínios de Linguagem e já organizou e publicou inúmeros livros.


2. Marcelo Donizete da Silva, colega de Claretiano e coordenador deste editor no curso de filosofia, o qual, além de atuar no CEUCLA, é professor do Instituto de Biociências da UNESP.
Ele possui graduação em filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, é Mestre e Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP.


3. Marcus Vinícius de Morais, co-autor do livro Eles formaram o Brasil, um intelectual brilhante que dispensa apresentações.
É bacharel e licenciado em história, mestre em História Cultural pela Universidade de Campinas (UNICAMP).
Ele foi pesquisador da FAPESP, é professor na região de Campinas, onde participou dos programas Teia do Saber, Pro-Ifem e Promed, ministrando cursos de formação continuada para docentes da rede pública.
Já participou de vários livros, entre os quais: Novos temas nas aulas de História, História na sala de aula e História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI.
Colaborou com publicações acadêmicas e revistas de grande circulação.


4. Mary Del Priore, a grande historiadora e intelectual, mentora deste editor, gentilmente aceitou participar do conselho editorial em meio ao drama vivido na cidade de Teresópolis, onde reside.

Ela possui graduação em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo, especialização na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales e pós-doutorado na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, ambos na França.

Lecionou História do Brasil Colonial nos Departamentos de História da USP, onde orientou a tese de doutorado deste editor, e na PUC do Rio de Janeiro.
É autora de mais de cinqüenta livros, possui farto volume de publicações em revistas acadêmicas e de grande circulação, foi duas vezes vencedora do prêmio Casa Grande & Senzala e também ganhou duas vezes o Prêmio Jabuti.
Recebeu o Prêmio Sergio Buarque de Holanda, o Prêmio da União Brasileira de Escritoras, o Prêmio Personalidade Cultural do Ano 1998 e o Prêmio do Ministério dos Negócios Estrangeiros do Governo da França e da Organização dos Estados Americanos.
Atualmente é professora do programa de Mestrado em História da Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO/NITERÓI.

Em breve mais nomes importantes irão se juntar ao conselho editorial.

A idéia de ingressar na contramão do corporativismo acadêmico foi abraçada por outros colegas docentes e leitores.
Neste sentido recebemos alguns artigos para submissão e possível publicação neste espaço democrático e voltado à divulgação do conhecimento cientifico.
Depois de analisados pelo nosso conselho editorial, foram publicados os artigos de Cinthia Bourget Fortes Genestra, Victor Mariano Camacho e Cláudia P. Ramos de Alvarenga.
Aproveitamos a oportunidade para agradecer as colaborações e parabenizar todos pelos excelentes textos, estendendo o convite aos demais leitores para remetam artigos para submissão.

Os interessados devem enviar artigos dentro dos parâmetros fixados nas normas de publicação disponíveis no link “Colaborações”.
Para os iniciantes na carreira docente ou estudantes universitários, ressaltamos que é interessante publicar artigos em periódico científico indexado, tal como este, pois, ao incluir o texto no currículo lattes, este passa a contar pontos em concurso publico, em candidatura à vaga como professor universitário no setor público e privado.

Mudando o foco, outro dado interessante em janeiro foi o aumento no número de seguidores, subiu de 43 pessoas para 51.
Para os leitores que ainda não estão seguindo a publicação, lembramos que basta clicar no link “seguir” e aceitar as orientações decorrentes.
Os seguidores ficam informados sobre atualizações e ajudam a trazer maior prestigio a publicação com sua ilustre presença.

Neste mês de janeiro, as postagens mais populares, respectivamente com o numero de acessos, foram:
01. Três arquivos portugueses (631).
02. O imaginário popular na época dos descobrimentos (416).
03. História do analfabetismo no Brasil (356).
04. Chica da Silva (316).
05. A ascensão da monarquia absolutista na Inglaterra (283).
06. A revolução francesa foi causada pela fome (265).
07. A passagem da antiguidade para o feudalismo (245).
08. Intelectuais, pensamento social e educação (156).
09. A interiorização do processo colonizador (155).
10. Periodização e história (142).

Agradecemos os leitores e desejamos um bom divertimento.

Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.

terça-feira, 25 de janeiro de 2011

A importância pedagógica dos relatórios para contextualizar e descrever a situação prática: uma nova proposta pela inclusão da família.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume jan., Série 25/01, 2011, p.01-07.

No município de São Bernardo do Campo, na educação infantil, o mais importante instrumento metodológico avaliativo, normatizado e utilizado pela rede de ensino, é o relatório.
É em documento, redigido pela professora e revisado pelo trio-gestor (diretora, sua assistente e coordenadora).
São realizados dois relatórios por ano, um no primeiro e o outro no segundo semestre, elaborados individualmente, dois para cada criança.
Eles têm como finalidade a avaliação processual.
Ao lê-lo, deve-se visualizar os conhecimentos da criança (prévios e construídos) e o caminho percorrido, ou seja, o processo.
Assim, incluem-se intervenções, procedimentos e obstáculos vivenciados pela criança e pelo educador, pautando a análise nas áreas de conhecimentos elencadas nos referenciais curriculares nacionais e na proposta pedagógica municipal.
No entanto, a grade questão é: será que o relatório reflete a realidade prática vivenciada pelo professor e pelo educando?


Introdução a Problemática.
Ao final do semestre, o relatório é lido pela família da criança, que toma conhecimento, conversa com a professora-autora, quando julgar necessário, assinando o relatório.

O documento integra o portfólio da criança e, ao final da modalidade, escolar a família recebe o feedback educacional.
No ensino infantil II, na creche, cada criança leva o portfólio para casa, com todos os relatórios, bem como as atividades selecionadas.
Embora, apenas no último relatório, que se refere ao final do infantil II (crianças com três anos), seja fornecida uma cópia que é encaminhada para a escola que a criança integrará futuramente.
O mesmo acontece ao final do infantil V (crianças com seis anos), quando é encaminhada uma cópia do último relatório à escola de ensino fundamental onde a criança estudará.
Neste sentido, é amplamente divulgado em reuniões pedagógicas e cursos de formação de professores que o relatório deve contemplar três leitores: educador atual, professor futuro e família.
O próprio educador que redige o relatório, sendo um instrumento avaliativo de seu trabalho, necessita de uma cópia e torna-se leitor, pois precisa deste material para reavaliar constantemente sua prática pedagógica, pensando nos erros e acertos para lidar com os novos educandos que receberá no próximo ano.
A futura professora do educando precisa do relatório para lidar com seus novos alunos, tornando-o uma fonte de conhecimento dos saberes prévios de seu novo educando.
A família, a despeito de não possuir, na maior parte dos casos, conhecimentos técnicos, é um leitor em potencial do relatório, pois, ao menos teoricamente, deveria acompanhar o desenvolvimento do conhecimento e reconhecimento dos saberes construídos pela criança.
Neste último ponto é que, justamente, reside a grande problemática estabelecida para debate.    
Em doze anos de prática na rede de ensino de São Bernardo do Campo, vivenciado em algumas escolas diferentes, percebemos que existe um cuidado e preocupação com a escrita do relatório, mas sempre voltado apenas aos profissionais da educação.
As professoras sempre são orientadas e formadas para que o relatório retrate fielmente os conhecimentos das crianças, devendo retratar áreas de conhecimentos, hipóteses de escritas, desenho, construção dos números, fala, oralidade, desenvolvimento corporal e espacial, comportamento social.
Muitas vezes as educadoras são orientadas a redigir o relatório dando ênfase além nas intervenções e construções, além dos referenciais pedagógicos, citando a teoria que fundamento a prática.
A questão é que a professora não acompanha a criança vinte e quatro horas por dia, tem um contato limitado com o educando, restrito há poucas horas por dia.
Assim, ao deixar de lado ou colocar a família como leitor secundário do feedback educacional, a professora esquece que os pais poderiam e deveriam colaborar para elaboração do relatório.
Portanto, o relatório perde seu sentido e eficácia, transforma-se de instrumento pedagógico em mero imperativo burocrático.



Fundamentação teórica.
A fundamentação teórica para a hipótese da importância da família na elaboração do relatório encontra respaldo em vários pressupostos teóricos.
Está baseada, por exemplo, na problemática em torno das famílias que foi objeto de estudo da autora Cynnthia Andersen Sarti, em seu texto A Família como ordem simbólica, um trabalho centralizado nas famílias pobres, da periferia.
A autora pesquisou os desfavorecidos em relação aos valores sociais da riqueza, do prestígio e do poder.
Segundo ela, a maioria dos pais de família são semi-analfabetos, alguns mal escrevem o próprio nome, sendo obrigados pelos educadores de seus filhos a ler um relatório de duas, três páginas digitadas.
Sabendo disto, a orientação e prática das professoras deveria ser no sentido que o relatório tivesse um corpo geral, para facilitar a localização dos pais.
Como o relatório não privilegia a família como leitor, sendo a linguagem utilizada pelas professoras relatoras voltada para seus pares, torna-se de difícil compreensão para os pais.
Devemos considerar que existem textos que, mesmo para alguém letrado, graduado e em pós-graduação, são difíceis.
Nestes textos, a linguagem utilizada pelo autor dificulta o entendimento, fazendo que seja necessário ler e reler, ir e voltar nas frases, grifando, lendo devagar, fazendo uso constante do dicionário.
Será que o mesmo não acontece com a maioria das famílias ao lerem os relatórios que escrevem as educadoras infantis?
A linguagem aproxima ou, ao contrário, dificulta?


Educadoras x Familia.
Na relação entre educadoras e pais, que deveria ser dialética, devemos considerar as desvantagens que as famílias dos educandos possuem em relação às educadoras por sua própria condição social.
Desvantagem esta entendida, segundo Lígia Assumpção Amaral, devido à condição social de prejuízo e a interação dos pais dos educandos com seu meio.
Uma desvantagem social, já que estas famílias tiveram menos oportunidades culturais em relação às professoras, autoras dos relatórios, que escolhem a linguagem e o formato do texto.
Ao contrário do que é feito, seria necessário refletir sobre o sistema educacional em que nós educadoras estamos inseridas, um meio que deveria ser utilizado para trazer novas orientações e formações para que redigíssemos os relatórios pensando também na família dos educandos.
É verdade que correríamos um risco, fazer diferente poderia deixar a linguagem, o texto, empobrecido demais.
Algo que do ponto de vista pedagógico ou de linguagem não é permitido.
Para que isto não ocorra, o sistema já possui orientações padronizadas, coloca e cobra do trio-gestor, parte fundamental deste processo, uma postura auto-corretiva.
É o trio que deve orientar, revisar e readequar os parâmetros, remetendo o relatório de volta para que o professor o modifique até que atenda um mínimo de exigência erudita.
Exigências, este é outro ponto passivo de reflexão.
Exigência para quê?  Para quem?  Segundo o quê?
A quem importa ou deveria importar mais o relatório: aos professores que participam da educação da criança durante aquele ano ou a família que é parte da vida dele sempre?
O relatório deveria ter a mesma importância e entendimento para educadoras e pais.
Entretanto, poderia-se argumentar que são os professores os especialistas da educação formal e, por isso, devem saber mais sobre seu objeto de estudo e prática profissional.
Por outro lado, nada impede que as educadoras infantis também encontrem meios de se relacionar de maneira efetiva com as famílias dos educandos, integrá-las a escola.
Uma verdadeira educadora se preocupa com todos os aspectos do desenvolvimento da criança, o que, necessariamente, carece do envolvimento da família.


Ainda sobre os problemas atuais dos relatórios.
Os relatórios, da forma como estão sendo estruturados atualmente, não ajudam os educandos, muito menos as professoras.
Pelo contrário, afastando a família, prejudicam o próprio sistema educacional e a prática pedagógica concreta.
Como o individuo, família, pode querer participar do dia-a-dia da escola quando vai à reunião da criança, sendo obrigado a ler um texto enorme, que mal consegue entender?
Logo pensa: devo saber pouco para poder ajudar, melhor ficar calado e não participar de nada.
Nesta lógica, este tipo de relatório vai afastando a família da real participação na escola.
O que conduz novas questões.
Será que a família constitui-se pela construção de identidades e qual é a identidade que estamos ajudando a formar nas famílias de nossas crianças?
Será que a escola sabe e a família não?
Será que a educação formal é mais importante de fato que a informal?
Como colaborar com a escola que se coloca como detentora absoluta do saber?
Não é esta identidade familiar que queremos para nossas crianças e suas famílias.
É exatamente a oposta, pois a família sabe muito e, colaborando com as educadoras, tem muito ensinar.
As professoras e funcionários em geral da escola, assim como, e não menos importante, as crianças, precisam do apoio, conhecimento e ajuda da família e da comunidade.
Portanto, os relatórios deveriam ser meio de aproximação com as famílias, ajudando a reverter, modificar, esta identidade que a escola criou e reafirma, segregando os pais, valorizando seus conhecimentos para que compreendam e valorizem sua participação.
As idéias presentes no texto A Família como ordem simbólica me fizeram também compreender porque temos esta postura.
Olhamos para as famílias a partir de nossas referências, isto nos impede de enxergar a realidade concreta.
É necessário um estranhamento para considerar a realidade das famílias com que trabalhamos.
O tabu de famílias nucleares como as únicas estruturadas - aquelas com papai, mamãe e filhos - já foi quebrado.
Existem muitos tipos de família e, seja qual for, são elas que se relacionam socialmente, diariamente, com os educandos que estudam nas escolas.
Quem cuida e se preocupa é sempre a família, porque então a escola também não pode se transformar em uma grande família.
Neste sentido, o grande desafio é a aceitação da diversidade social e cultural destas famílias, que são diferentes das nossas, pois partem de outras realidades e relações.
Mas do que isto, o maior desafio é encontrar maneiras da escola e nós educadoras nos relacionarmos de forma efetiva com estas famílias e suas realidades tão diversas.
Cabe lembrar que, nesta diversidade inclui-se a nossa, das educadoras.
O primeiro passo é aceitar e conseguir perceber isto para podermos nos afastar, conseguirmos separar a nossa realidade e encarar outras tantas.
Você quer dar este primeiro passo?



Concluindo.
Em doze anos de prática pedagógica na rede municipal infantil de São Bernardo do Campo, escrevi inúmeros relatórios.
Sempre me dediquei tanto! Foram horas e horas registrando, refletindo, pensando, dando meu melhor.
Achava que estava arrasando!!!
Quantas vezes sacrifiquei meu sono, minha própria família, entrando madrugada adentro escrevendo.
E agora, diante de meus novos conhecimentos, através de algumas leituras, discussões e reflexões, estou conseguindo perceber o quanto ainda tenho que caminhar e desenvolver em meus relatórios para que afetem de fato as famílias e não gerem mais problemas que soluções.
Como falhei com as famílias de minhas crianças!
Quanto reforcei esta imagem negativa da família em relação à escola!
É por isto que tenho como proposta a urgente e necessária mudança da realidade do relatório: o foco deve ser também a família.
Poderíamos começar com reuniões individualizadas com as famílias, voltadas à leitura dos relatórios.
Assim, nós professoras poderíamos ir conversando, lendo junto o relatório, explicando e escutando, para poder, no futuro, construir junto com os pais, uma analise mais eficiente do desenvolvimento do educando.
Seria formativo para as famílias e para nós educadoras.
Acredito que a escola também deva cumprir este papel cultural: aumentar os conhecimentos das famílias sobre o que fazemos na escola, além de como fazemos e o que pretendemos alcançar.
Para nós, com certeza, um contato direto com as famílias garantiria, no mínimo, um melhor conhecimento de cada uma delas e, assim, uma conseqüente valorização de seus costumes e realidades.
O que poderia ajudar na construção de uma identidade positiva de família que sabe muito, a qual a escola precisa para melhorar o seu padrão de qualidade!
Outra sugestão seria modificar o relatório em si, a forma como é escrito, torná-lo mais direto, compreensível para a maioria das famílias de nossos pequenos.
Através desta reflexão, creio que a resposta para minha última indagação esteja ligada ao fato da família apenas ler o relatório e não ser co-autora, o que tona tudo mais difícil, o caminho mais longo, mas não impossível.
Através de um contato mais direto com as famílias na leitura dos relatórios, poderíamos resignificá-lo e, com o tempo, com a prática junto educandos e pais, escutando, abrir espaço para que participação da comunidade se torne efetiva na escola.
Para iniciar, poderíamos começar por investigar se os familiares dos educandos concordam ou não com o que nós professoras escrevemos.
Para ampliar esta ação inicial, deveríamos tentar fazer os familiares perceberem que seus pequenos fazem, em casa, atividades que se relacionam com a escola.
Uma mudança de atitude que abriria outras tantas possibilidades.
Não podemos esquecer que a riqueza está exatamente nesta diversidade de possibilidades!


Para saber mais sobre o assunto.
AMARAL, L. A. “Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação” In: AQUINO, J. G. Diferenças e preconceito na escola. São Paulo: Summus. 1998.
SARTI, C. A. “A família como ordem simbólica” In: Psicologia USP. V. 15. n. 3, 2004.
SPAGGIARI, S. “A parceria comunidade-professor na administração das escolas” In: EDWARDS; GANDINI, L. & FORMAN, G. (orgs). As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul. 1999.


Texto: Cláudia Pestana Ramos de Alvarenga.
Pedagoga pela Fundação Santo André.
Pós-graduanda em Educação Infantil pela USP.
Professora da rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo.
Professora no Colégio São José de São Bernardo do Campo.

segunda-feira, 24 de janeiro de 2011

Infância e família no Brasil Império.

Para entender a história... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume jan., Série 24/01, 2011, p.01-09.

Pensando na história da família e infância no Brasil, desde seus primórdios até os dias atuais, sem duvida, os educadores podem visualizar de forma mais completa conceitos que interessam ao exercício de seu oficio.
Foi com este intuito que, anteriormente, publicamos artigos que abordaram esta temática durante o período colonial.
Agora, dando prosseguimento ao estudo da sensibilidade brasileira, tentaremos estabelecer uma ponte entre a origem mais remota do modo de lidar com as crianças e o contexto presente, através da época imperial.
Assim esperamos contribuir para a construção de uma visão panorâmica do passado que venha a servir para construir um futuro sobre bases mais solidas.
A importância de conhecer a história esta inserida, justamente, em uma tentativa de compreender melhor o presente e a realidade de hoje, para poder planejar melhor o futuro, espelhar-se nas experiências que deram certo no passado e evitar os mesmos erros que foram cometidos.
Além disto, poderemos observar como o tratamento da sociedade para com as crianças foi também sendo modificado.
Embora as práticas contemporâneas em voga possuam raízes em um passado que parece muito distante, na verdade estão próximas.


Disciplina e brincadeiras no período Imperial.
Durante a colonização do Brasil, entre 1500 e 1822, o cotidiano das crianças esteve envolto na exploração da mão de obra infantil.
No entanto, a educação entre os indígenas foi diferenciada, depois assimilada pelo sistema educacional implantado pelos jesuítas.
A expulsão deles do Brasil e a reforma do ensino implantada pelo Marquês de Pombal, fez com que os padres fossem substituídos por sargentos, então atuando como professores.
Por maior que fosse o esforço pombalino em instituir nos colégios uma disciplina militar, entre as crianças, graças à influência indígena e africana, na esfera privada, as brincadeiras e peraltices nunca foram abolidas.
Ao contrário, as reformas pombalinas instalaram uma anarquia que mergulhou o sistema educacional oficial brasileiro no caos.
Sem escolas, tornou-se crescente o número de crianças pobres a perambularem pelas ruas, terminando por contribuir para que ganhassem mais tempo e liberdade para brincar durante o período Imperial.
Os viajantes estrangeiros que passaram pelo Brasil, por esta altura, ou ainda os tutores e professores de origem estrangeira de colégios particulares que surgiram, costumavam considerar as crianças brasileiras como endiabradas.
Existem depoimentos de professoras alemãs que consideravam que era impossível ensinar crianças brasileiras, pois nossas enxergavam brincadeiras até nos castigos que eram impostos depois de alguma peraltice.
Os tutores ingleses ficavam estupefatos diante da indisciplina das crianças, principalmente quando comparado com a rígida disciplina britânica em que as crianças inglesas cresciam.
Os franceses também se espantavam com o corre-corre das crianças, mas consideravam compreensivo diante do clima quente e das moscas que infestavam o Brasil, além dos hábitos portugueses.

Existe, por exemplo, uma imagem do Imperador D. Pedro II ainda criança, ao lado de um tambor, um brinquedo, que mostra como no Brasil brincar era permitido até mesmo a um futuro rei.

Algo que era inconcebível na Europa, onde os filhos da nobreza eram retratados somente em poses mais solenes.
Alias, falando em brinquedos, para demonstrar como o caráter da infância foi se alterando e moldando durante o período Imperial, só no Rio de Janeiro existiam doze casas de brinquedos, um numero que não existia nem mesmo nas maiores capitais européias.


Infância e adolescência.
As melhorias nas condições de vida e os avanços da medicina no século XIX, elevaram a expectativa de vida e diminuíram ainda mais a mortalidade infantil, principalmente entre aqueles de renda mais elevada, alteraram o conceito de infância e o momento em que as crianças passavam a idade adulta.
A infância, que antes englobava, ao mesmo tempo, o que entendemos hoje por infância e adolescência, ganhou um novo status, dando direito as brincadeiras, uma vida descompromissada e maior afeto por parte dos pais, outros parentes e demais adultos.
Os indivíduos até 14 anos de idade passaram a ser considerados crianças, ao passo que surgiu um novo termo para expressar a transição para a vida adulta: adolescentes.
Atributos físicos, tal como a fragilidade, passaram a demarcar melhor a divisão entre adultos e crianças, mas diferente de nossa época, eram considerados adolescentes aqueles entre 14 e 25 anos.
Isto porque passou a ser levado em conta também o desenvolvimento intelectual na divisão entre adolescentes e adultos.
De qualquer modo, tanto crianças quanto adolescentes eram envolvidos por toda uma gama emocional que nasceu a partir da afetividade indígena e africana, sendo expressa pelo hábito de posar para fotos que eram oferecidas aos parentes e amigos.
Nestas fotos as crianças aparecem vestidas como pequenos adultos, o que poderia fazer pensar que a sensibilidade em torno da infância sofreu um retrocesso durante o Brasil Império, mas na realidade não foi o que aconteceu.

O advento da fotografia, que era algo recente, fez surgir um hábito que só foi se tornando mais acessível aos pobres aos poucos.

Por aquela altura o objetivo dos fotógrafos era fazer arte, tal como se faz um quadro, alcançando a perfeição que a pintura não podia atingir, daí vestir as crianças com as melhores roupas ou comprar roupas novas para a ocasião.
Um exame mais detalhado sobre os anúncios de jornal da época, os quais ofereciam o serviço de fotógrafos, expressam bem como as fotografias da época não demonstram de todo o caráter da infância no Brasil.
Em quase todos estes anúncios era o texto deixava claro que fotos de crianças maiores de seis anos eram tiradas só das nove da manhã às três da tarde, crianças menores até o meio dia.
Na época, a fotografia exigia cerca de um minuto de exposição, durante o qual o fotografado deveria ficar completamente imóvel, sendo difícil deixar as crianças quietas por tanto tempo, os fotógrafos só tiravam fotos de crianças no horário em que o sol estava mais forte.
Havia nestes horários, portanto, mais luz, sendo o tempo de exposição menor, mas mesmo assim era difícil manter uma criança quieta, daí muitas fotos saírem meio tremidas.
Fotos de crianças vivendo seu cotidiano normal, desalinhadas e sujas, brincando e aprontando, só foram possíveis depois da invenção da câmara automática.
As crianças do período Imperial tinham todo um modo de se comportar, ser vistas e tratadas pelos adultos que era típico do Brasil, mas o mesmo não se aplicava a maneira de vestir.
O modelo de roupa que as crianças usavam, principalmente as ricas, estava baseado nas vestimentas usadas na Europa, feitas de lã e outros tecidos afim, nada apropriadas a um país tropical.
Até quando mais confortáveis, como no caso das calças curtas dos meninos, estas roupas eram feitas com tecido nada apropriado ao clima brasileiro.
Por isto o típico desalinho das crianças, que diante do calor não suportavam as roupas fechadas e quentes, rapidamente se desfazendo delas em meio às brincadeiras.


Sensibilidade paterna.
O contexto Imperial criou um fenômeno análogo que foi se enraizando até chegar ao ápice durante o reinado de D. Pedro II, quanto mais rica a família, menos numerosos o número de filhos e mais distante a figura dos pais.
O que não significa que não havia afeto, muito pelo contrário, a criança tinha tudo que o dinheiro pudesse comprar, inclusive uma ama de leite que servia e desempenhava a função de mãe substituta.
As amas de leite brincavam com as crianças, cuidavam da higiene pessoal, embalavam o sono, tratavam para que tivessem uma alimentação saudável, levavam e buscavam da escola.
O simples fato das amas de leite, no século XIX, ser fotografadas junto da família a quem pertenciam, já que se tratavam de escravas, demonstra como eram consideradas dentro da esfera domestica.
Era hábito fotografar a criança com sua ama de leite para ofertar a foto aos avôs, uma maneira de provar como o bebê estava sendo bem cuidado.
Aos pais cabia apenas acariciar o filho de vez em quando e demonstrar como a tradição da família deveria ser mantida e carregada pelo filho quando adulto, ficando com tempo livre suficiente para vivênciar o cotidiano da corte e da sociedade ou cuidar dos negócios.
Mas nem todas as famílias podiam manter amas de leite, entre as famílias com menos posses, aquelas que podiam, alugavam amas enquanto as crianças eram pequenas e depois eram as mães que se encarregavam de cuidar dos filhos.
É interessante notar que sempre que possível a ama de leite era utilizada, porque se considerava mais saudável para criança, não era só uma questão das mães se manterem bonitas e jovens, mas também de fornecer um leite mais forte e encorpado.
Acreditava-se que o leite das escravas africanas tinha uma qualidade melhor, sob a ótica de então, por serem os negros mais fortes e grandes.
Contraditoriamente, os indivíduos que eram tratados como inferiores, como animais, eram considerados fisicamente superiores.
De qualquer modo, passado a idade em que a criança era amamentada, o que podia chegar até os cinco anos, mesmo entre as famílias com menos recursos, a mãe não se dedicava inteiramente a cuidar dos filhos, os avôs ficavam intimados a colaborarem, eram quase sempre o bastião da tranqüilidade que permitia aos pais circularem pela sociedade e as festas da corte.


O cotidiano infantil entre as crianças livres.
Durante a infância, a disciplina doméstica ficava por conta do temor a Deus, obtida por uma educação pia e pela rotina diária de orações obrigatórias.
Apesar da liberdade para brincar, as crianças tinham que seguir fielmente os ritos da Igreja, a qual, desde a destituição de Pombal, havia recuperado seu prestigio e poder dentro da sociedade brasileira.
Os pais tinham que obrigatoriamente batizar as crianças, garantindo a salvação da alma e assegurando, no caso do falecimento dos progenitores, que os padrinhos ficassem responsáveis legalmente.
Além disto, as crianças eram obrigadas a freqüentar a missa aos domingos e o catecismo, que depois da falência dos colégios jesuítas era ministrado na Igreja de cada paroquia.
Para além das brincadeiras diárias e dos dias normais, quando as crianças freqüentavam a escola ou tinham tutores que vinham ensinar em casa, as crianças apreciavam muito participarem de festas.
A maioria das quais não mais ligadas ao festejo do santos, mas sim a atos cívicos do Império, momentos em que as crianças podiam confraternizar entre si e desfrutar da alegria de estar ao lado dos pais.
Nos centros urbanos, as férias escolares eram ocasiões muito aguardadas, uma vez que permitiam as crianças irem para casa dos avôs ou de tios no campo, onde podiam se divertir ao livre, em espaços mais amplos e nadar em cachoeiras e rios, brincando o tempo todo com primos e irmãos.
Mas nem tudo era só maravilhas, o acesso a medicina estava restrito apenas aos mais ricos e estratos médios.
Já existiam vacinas, porém, vacinações promovidas pelo Estado eram ainda irregulares, deixando as crianças expostas a toda uma gama de doenças letais, tal como a paralisia infantil e a varíola.
Entretanto, as crianças pertencentes às famílias ricas tinham um índice de mortalidade menor que as escravas ou pobres, embora o acesso aos avanços da medicina tenha sido cada vez mais facilitado.
Não obstante, o cotidiano das crianças pobres brancas, mestiças ou mulatas, e dos escravos era bem diferente daquele vivido entre os ricos.
Alias, o convívio entre crianças ricas e pobres, entre brancas e negras ou mulatas, era expressamente proibido, isolando as crianças a elite em uma realidade dispare.


Entre os escravos.
As constantes fugas e estabelecimentos de quilombos, durante o período colonial, junto com as pressões inglesas pelo fim da escravidão, valorizaram os escravos nascidos no Brasil, tidos como mais dóceis e menos propensos a fugas, o que estimulou a criação de escravos para a procriação forçada destinada a venda.
Cabe esclarecer que um escravo nascido no Brasil era chamado de crioulo e tinha seu valor muito acima do escravo importado da África.
Igualmente, é interessante notar que a oposição inglesa à escravidão usava razões humanitárias como pretexto, mas era apenas uma desculpa, porque o interesse real era econômico.
Escravos não consumiam, somente homens livres tinham poder de decisão na hora de comprar ou não os produtos ingleses.
Ao defender o fim da escravidão, a intenção dos ingleses era criar mercado para os seus produtos no Brasil.
Destarte, apesar dos nascimentos entre escravos ter sido estimulado, sendo considerados como mercadoria, existiam fazendas de procriação, onde homens, também escravos, escolhidos entre os mais fortes e saudáveis, atuavam como reprodutores e cobriam várias mulheres por dia com o objetivo de engravidá-las.
Quando estas mulheres davam a luz, propositadamente, para que não se apegassem ao filho, eram separadas do rebento e vendidas ou alugadas como amas de leite.
O bebê, por sua vez, era criado separado da mãe, sem saber se quer quem era o pai ou quem tinha lhe dado a luz.
Situação que foi agravada e intensificada com a decretação da lei Bill Aberdeem, na Inglaterra, em 1845.
Através desta lei os ingleses deram a sua marinha de guerra total liberdade para referendar o que na verdade já vinham fazendo há algum tempo: perseguir os navios negreiros nas águas de qualquer país, prender os traficantes e julga-los pelas leis inglesas.
O que fez a importação de escravos diminuir e valorizou ainda mais os escravos nascidos no Brasil, modificando, inclusive, o tratamento dispensado aqueles que já estavam no cativeiro, que melhorou um pouco para tentar esticar sua vida e utilidade.
As crianças, filhos de escravos, que se quer conheciam a identidade dos pais, eram criadas nas senzalas, mas nem por isto deixavam de ter presente uma figura paterna.
Graças às melhorias no modo como os escravos passaram a ser tratados, a obrigatoriedade do batismo criava laços artificiais.
Os padrinhos, escravos adultos, ficavam responsáveis pelo bem estar da criança, passando a tratá-las como se fossem filhos de sangue.
Para os adultos, este mecanismo de criação de laços afetivos suprimia a ausência de entes queridos dos quais tinham sido também separados.
Os escravos davam ainda um jeito de criar uma vida familiar nas senzalas, inventando laços de parentesco entre que eram respeitados por todos e levados muito a sério.
Daí veio à figura, por exemplo, da mãe preta e do preto velho, modos de nomear aqueles que desempenhavam uma função parental inventada.
Seja como for, mesmo com alguns avanços da medicina, as crianças escravas continuaram a ser criadas em condições sanitárias precárias, espremidas e humilhadas.
Tradicionalmente, o adestramento dos escravos começava aos quatro anos de idade, quando desempenhavam trabalhos domésticos mais leves.
No entanto, devido à impossibilidade de novas importações, passou a existir uma tendência a não utilizar o trabalho infantil até que as crianças completassem 12 anos, uma forma de aumentar a sua chance de sobrevivência.
Ao atingir esta idade, os indivíduos começavam a ser treinados para desempenhar determinado oficio que acabava dando nome a cada um, tal como João da Roça, Chico Pastor, Ana Mucama.
O que valorizava o preço dos escravos.
Este adestramento era feito cada vez menos por força de atos e castigos violentos, cada vez mais através de pequenas humilhações diárias que mostravam ao escravo seu lugar na sociedade escravista.


Libertos e pobres.
Durante o Império, a abolição da escravatura foi gradual, criando um grande contingente de libertos a perambularem pelas ruas dos centros urbanos, sem ocupação ou meios de sobrevivência.
A lei Eusébio de Queirós, promulgada em 1850, proibiu o trafico de escravos.
A lei do Ventre Livre tornou todos os escravos nascidos a partir de 1871 livres.
A lei dos Sexagenários libertou os escravos com mais de 65 anos em 1885, os quais, a rigor eram poucos, dada a baixa expectativa de vida.

Jogando levas e mais levas de crianças pobres nas ruas.

Estourando a guerra do Paraguai, o Império aproveitou para se livrar deste contingente, reforçando o recrutando forçado de crianças, praticamente caçando-as nos centros urbanos.
Muitos pais tentarem esconder os filhos para evitar que fossem recrutados, ou subornaram os oficiais da policia ou do exército que revistavam as casa em busca de crianças, pois se sabia que servir na guerra era morte certa.
O Império usava as crianças pobres, em sua maioria descendentes de escravos, nos locais mais perigosos, principalmente no manejo de canhões, onde não tinham nenhuma arma para se defenderem a não ser o canhão manejado.
Obviamente a mortalidade entre as crianças soldados foi enorme, realmente esvaziou as ruas de crianças pobres.
No entanto, terminada a guerra do Paraguai, as famílias pobres continuaram a ser numerosas e deram conta de rapidamente voltar a povoar as ruas.
Foi quando, finalmente, a lei Áurea aboliu a escravidão no Brasil em 1888.
A liberdade conquistada foi apenas parcial, pois jogou os ex-escravos em um mundo onde ninguém queria lhes dar trabalho, onde não tinham acesso a educação ou moradia digna, originando as primeiras favelas.

O termo favela veio dos favos de mel, todos amontoados lado a lado, apertados e compartimentados.

O que, de qualquer modo, criou um aumento no número de crianças abandonadas por força da pobreza, sobretudo, entre o imenso contingente de mestiços e mulatos pobres, em um momento em que rebeliões se espalhavam por todo o Brasil, basta lembrar os Cabanos, a Balaiada, a Sabinada e a guerra dos Farrapos.
As crianças andavam então pelas ruas, representando uma ameaça em potencial.
Por isto terminaram forçadas a servir em companhias militares de aprendizes, quando não eram órfãs, mesmo a contragosto dos pais, sob pretexto de limpar as ruas de vadios e desocupados e manter a ordem nas cidades.
Também devido à abolição da escravatura, os proprietários de terra que cultivavam café começaram a trazer colonos brancos de países pobres da Europa, não oferecendo condições muito melhores do que tinham os escravos, procurando prender os colonos nas fazendas através de dividas.
Os fazendeiros financiavam a vinda do colono com a família para o Brasil, este colono ficava devendo a passagem e era obrigado a comprar mantimentos na venda da fazenda, que era controlada pelo latifundiário.
Neste pequeno estabelecimento comercial, cada família de colono tinha uma caderneta, onde era anotado o que ele ficava devendo.
Assim, os colonos começavam a vida no Brasil devendo muito dinheiro, só podendo deixar a fazenda quando terminasse de pagar a divida, simplesmente impossível de saldar, acabando preso a terra, tal como os servos medievais europeus.
A única solução era fugir da fazenda para os centros urbanos, onde sem possuir nada, o colono e sua família acabavam engrossando ainda mais o número de miseráveis, incrementando as ruas com mais crianças.


Para saber mais sobre o assunto.
GÓES, José Roberto de & FLORENTINO, Manolo. “Crianças escravas, crianças dos escravos” In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: contexto, 1999, p.177-191.
HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O ensino secundário no Império brasileiro. São Paulo, EDUSP, 1972.
MAUAD, Ana Maria. “A vida das crianças de elite durante o Império” In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das crianças no Brasil. Op. Cit., p.137-176.
VENANCIO, Renato Pinto. “Os aprendizes da guerra” DEL PRIORE, Mary (org.). História das crianças no Brasil. Op. Cit., p.84-106.


Texto: Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.